68 LeB.O. N°5 12 AVRIL 2007

PROGRAMMES DE L’ÉCOLE PRIMAIRE CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS CYCLE 3

HORS-SÉRIE IV - CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS CYCLE 3 INTRODUCTION

En entrant au cycle 3, l’élève franchit une étape importante de sa scolarité. Les compétences qu’il vient d’acquérir en lecture et en écriture lui permettent d’enrichir ses possibilités d’information et de renforcer ses apprentissages. Les savoirs et les savoir-faire mathématiques qu’il a acquis lui donnent la possibilité de décrire plus rigoureusement les phénomènes auxquels il s’intéresse et leur évolution. Certes, il n’a encore que peu d’autonomie dans l’usage des uns et des autres, et le cycle 3 va être l’occasion d’atteindre, dans chacun de ces domaines, une maîtrise plus affirmée. Il acquiert ou affermit ainsi les bases du Socle commun de connaissances et de compétences dans chacun des sept domaines tracés par le décret du 11 juillet 2006 qui définit les contenus des connaissances, des capacités et des attitudes auxquelles l’École doit donner à tous les moyens d’accéder au cours de la scolarité obligatoire : maîtrise de la langue française, pratique d’une langue vivante étrangère, éléments d’une culture scientifique et technologique, maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication, culture humaniste, compétences sociales et civiques, initiative et autonomie.

Les enseignants disposent de trois années pour permettre à chaque élève, sans exception, de s’approprier des instruments intellectuels plus assurés, d’acquérir un appétit de savoir et des savoir-faire intellectuels, de trouver les attitudes à l’égard d’autrui qui lui permettront de bénéficier de l’enseignement proposé au collège. Ils disposent aussi de ces trois années pour continuer à faire de la mémoire de leurs élèves l’instrument privilégié de l’intégration des connaissances nouvellement acquises. Dans cette perspective, les programmes sont organisés en grands champs : l’éducation littéraire et humaine, l’éducation scientifique, l’éducation artistique et l’éducation physique et sportive à l’intérieur desquels se structurent les enseignements.

Au coeur de l’éducation littéraire et humaine, la maîtrise du langage et de la langue françaiseconstitue le premier pôle. Elle doit être, pour chaque enseignant du cycle 3, la priorité des priorités et une préoccupation permanente. Aucun élève ne doit quitter l’école primaire sans avoir cette assurance minimale dans le maniement du français oral et du français écrit qui rend suffisamment autonome pour travailler au collège. Cette partie centrale du programme comporte deux types d’horaires : des horaires propres et des horaires transversaux.

Les uns correspondent aux domaines Dire, lire, écrire, - apprentissage à la fois transversal à l’ensemble des domaines d’apprentissage et ancré dans celui de la littérature -, Étude de la langue française (Grammaire), et Vie collective, le temps hebdomadaire de “débat réglé” étant une occasion féconde d’entraîner à l’usage de la parole.

Les autres horaires sont intégrés dans tous les champs d’apprentissage : un temps significatif de chacun d’entre eux devra être consacré à l’apprentissage du parler, du lire et de l’écrire dans le contexte précis des savoirs et des types d’écrits qui le caractérisent. Chaque lecture, chaque projet d’écriture vient ainsi s’ancrer en littérature ou dans tout autre domaine dans une activité qui, par ailleurs, construit des connaissances précises. C’est la régularité de l’activité qui compte. Les élèves doivent lire et écrire tous les jours pendant un temps suffisant, au moins deux heures, dans tous les domaines disciplinaires. Dimension présente dans toutes les activités du cycle 3, la maîtrise du langage et de la langue française demande une programmation rigoureuse mettant en jeu des progressions d’apprentissage ordonnées et doit avoir une place explicite dans la progression de chaque domaine. Elle fait l’objet d’évaluations régulières. Pour aider les enseignants à organiser leur enseignement, un tableau récapitulatif des compétences relatives au parler, au lire et à l’écrire qui doivent être visées dans chaque domaine est proposé à la fin du chapitre “Maîtrise du langage et de la langue française”.

L’éducation civique est un autre pôle organisateur de l’enseignement : comme pour la maîtrise de la langue, il se caractérise par le fait que les savoirs s’y nourrissent des connaissances acquises ailleurs. Cette éducation se forme collectivement : une conscience claire des contraintes du “vivre ensemble” est nécessaire pour amener l’élève à découvrir les horizons que la confrontation avec autrui ouvre à chacun. C’est dans ses dernières années d’école primaire qu’il apprend véritablement à construire, avec ses camarades et avec ses enseignants, des relations de respect mutuel et de coopération réfléchie qui permettent une première sensibilisation aux valeurs civiques. L’habitude d’envisager les problèmes posés par la vie collective, lors de réunions régulièrement prévues à l’emploi du temps (une heure par quinzaine), est, au cycle 3, un aspect important de cette éducation. Celle-ci se nourrit aussi des connaissances acquises par ailleurs.

Les enseignements liés à l’éducation littéraire et humaine constituent les bases d’une culture solide indispensable à l’ensemble des élèves. La littérature en fait partie intégrante : elle conditionne la compréhension de la plupart des références de la conversation ordinaire comme de nos lectures. Il faut que les élèves lisent et lisent encore de manière à s’imprégner de la riche culture qui s’est constituée et continue de se développer dans la littérature de jeunesse. C’est aussi sur la base de ces lectures que peuvent se développer dans l’école des débats sur les grands problèmes abordés par les écrivains, comme sur l’émotion tant esthétique que morale qu’ils offrent à leurs lecteurs. C’est sur la base des mêmes lectures que les enfants découvrent le plaisir de dire les textes qui les ont marqués ou de prolonger dans des tentatives d’écriture le plaisir qu’ils ont eu à les fréquenter.

La maîtrise du langage, en particulier écrit, nécessite une étude de la langue française et de sa grammaire, qui permet d’en comprendre les logiques et d’en connaître les règles. Elle est source du plaisir à jouer avec la langue, de la curiosité sur le fonctionnement de la langue. C’est parce que l’on aura pris le temps de cette étude et des exercices nécessaires, dans le cadre de l’horaire qui lui est réservé, que l’on pourra, chaque fois qu’on écrit (dans n’importe lequel des domaines d’enseignement du cycle 3), faire référence aux observations effectuées pour réviser les textes élaborés. Cette plus grande familiarité avec la structure de la langue permet aussi de mieux comprendre les textes dont l’interprétation n’est pas immédiate.

L’enseignement des langues vivantes a été rapproché de cette découverte du fonctionnement de la langue française. Le programme est certes tout entier placé sous le signe de l’exploration de situations de communication inscrites dans des situations ordinaires de la vie de l’élève, tant à l’école qu’en dehors, comme le prévoit le Cadre européen commun de référence pour les langues. Pour autant, l’apprentissage de la langue étrangère constitue un appui pour consolider la réflexion sur la langue française. La découverte de ces langues est aussi une ouverture sur le monde, qu’il soit lointain (langues étrangères) ou proche (langues régionales).

L’histoire et la géographie aident l’élève à construire une première intelligence du temps historique et de la diversité des espaces transformés par l’activité humaine. Elles lui donnent les repères chronologiques et spatiaux, les références culturelles nécessaires pour que le monde des hommes commence à prendre du sens pour lui. Tout en continuant à réserver une part prépondérante à l’histoire de la France et au territoire français, ces enseignements intègrent une dimension européenne et même mondiale aujourd’hui indispensable. Appuyés sur une première découverte du document en histoire, sur la lecture des cartes et des paysages en géographie, mais également sur le récit du maître, ils élargissent la curiosité des élèves et leur offrent des connaissances qui pourront être réinvesties utilement en littérature, en sciences expérimentales ou en éducation artistique. L’histoire et la géographie fournissent enfin un appui solide à l’éducation civique par les savoirs qu’elles apportent. Plus largement, la comparaison avec des sociétés différentes dans le temps et l’espace doit permettre à l’élève de se construire une identité forte, à la fois sûre d’elle-même et ouverte, fondée sur la conscience de s’inscrire dans un héritage et de participer à l’aventure d’un espace commun à tous les hommes 1.

Une autre importante nouveauté réside dans le domaine voué à une première éducation scientifique. Les mathématiques, d’un côté, les sciences expérimentales et la technologie, de l’autre, doivent être aussi souvent que possible liées dans la mise en oeuvre des programmes. En mathématiques, si la maîtrise des principaux éléments de calcul reste au cycle 3 un objectif important, l’essentiel du programme réside dans l’orientation pragmatique d’un enseignement des mathématiques centré sur la résolution de problèmes. Par là, les connaissances élaborées dans les différents domaines des mathématiques prennent leur signification. Elles deviennent des instruments disponibles pour traiter nombre de situations et pour entrer dans les sciences d’une autre manière. Le programme de sciences et technologie est, en effet, résolument centré sur une approche expérimentale. Les connaissances proposées sont d’autant mieux assimilées qu’elles sont nées de questions qui se sont posées à l’occasion de manipulations, d’observations, de mesures. Ces enseignements s’ouvrent aussi sur les grands problèmes éthiques de notre temps auxquels les enfants sont particulièrement sensibles (développement durable, environnement ou santé).

L’éducation artistique met l’accent sur une intelligence sensible que seules de véritables pratiques développent. Comme dans les cycles précédents, il permet d’aborder deux grands champs, les arts visuels et la musique, complétés par le théâtre, la poésie, en liaison avec le programme de littérature, et la danse, en liaison avec le programme d’éducation physique et sportive. La pratique de la voix est au coeur des activités musicales comme du théâtre ou de la poésie. Le dessin reste une part importante des arts visuels qui s’ouvrent aussi à la photographie ou au cinéma. La découverte ordonnée des oeuvres majeures, constitutive d’une culture commune et ouverte au patrimoine européen, est un autre aspect important de ce programme. Chaque écolier devra avoir rencontré celles qui, désignées dans les documents d’accompagnement, constituent une culture de référence commune. Le contact avec celles qui sont directement accessibles du fait de leur proximité, et dont la liste est fixée dans chaque académie, est le second volet de cette première initiation à l’histoire de l’art.

L’éducation physique et sportive, au cycle 3, vise comme dans les cycles antérieurs la structuration de la personne et la transformation de soi. Toutefois, le développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices prend, à cet âge, une dimension nouvelle. Par ailleurs, la découverte active du patrimoine culturel que représentent les diverses activités physiques, sportives et artistiques mettant en jeu le corps contribue à doter chaque élève d’une vision des pratiques sociales correspondantes. L’acquisition des réflexes nécessaires à la sécurité et la constitution des compétences et connaissances susceptibles de maintenir le corps en forme sont partie intégrante de l’éducation au sens plein du terme. Au cycle 3, comme dans les cycles précédents, les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont des instruments ordinaires du travail quotidien qui, au même titre que la maîtrise du langage et de la langue française, ne peuvent être exercés à vide. À la fin du cycle, les élèves doivent avoir été suffisamment entraînés avec leurs différentes fonctions pour avoir acquis les compétences validées par le premier niveau du Brevet informatique et internet (B2i école). De même, l’utilisation réfléchie des images (fixes ou mobiles) ne fait pas l’objet d’un enseignement spécifique et se déploie dans chaque domaine, permettant aux élèves de percevoir aisément les différents usages qui en sont faits.

Les apprentissages du cycle 3 contribuent à développer l’autonomie et l’initiative des élèves, compétences essentielles, constitutives du socle commun. Dès qu’un apprentissage est assuré, l’enseignant doit viser à développer l’autonomie dans sa mise en oeuvre par chacun des élèves parvenus à cette étape. C’est dans le passage progressif des activités guidées, puis accompagnées, aux activités autonomes que non seulement l’élève gagne en assurance mais aussi en efficacité. Il en est de même pour les capacités et attitudes mettant en jeu l’initiative personnelle des élèves qui doit être partout encouragée. Chaque élève doit avoir l’occasion, durant sa scolarité élémentaire, de s’investir personnellement dans l’élaboration et la mise en oeuvre, avec l’aide du maître, de deux projets à sa mesure. Ces projets pourront porter sur un ou plusieurs champs disciplinaires, sur une action dans le cadre de la vie associative, etc. Le projet sera lui-même évalué selon les modalités prévues pour l’évaluation des différents paliers du socle commun, principalement concernant les compétences sociales et civiques, ainsi que l’autonomie et l’initiative. Lors des différentes évaluations prévues par les textes en vigueur, le degré d’autonomie et d’initiative des élèves sera apprécié en complément de l’évaluation des domaines et champs disciplinaires concernés. 1) Dans les départements et territoires d’outre-mer comme dans les écoles françaises de l’étranger, le programme d’histoire et de géographie est partiellement adapté pour prendre en considération les réalités locales tout en les rapportant au programme national. Des aménagements semblables peuvent aussi intervenir en littérature et en éducation artistique.

HORS-SÉRIE Horaires du cycle des approfondissements

DOMAINES CHAMPS DISCIPLINAIRES HORAIRE MINIMUM HORAIRE MAXIMUM HORAIRE DU DOMAINE

Langue française Éducation littéraire et humaine Littérature (dire, lire, écrire) 3 h 30 4 h 30 12 h

Étude de la langue (Grammaire) 2 h 30 3 h 30 Langue vivante étrangère 1 h 30

Histoire et géographie 3 h 3 h 30 Vie collective (débat réglé) 0 h 30

Éducation scientifique Mathématiques (1) 5 h 5 h 30 8 h

Sciences expérimentales et technologie 2 h 30 3 h

Éducation artistique Éducation musicale Arts visuels 3 h 3 h

Éducation physique et sportive 3 h 3 h

1) Le calcul mental doit faire l’objet d’une pratique quotidienne d’au moins 15 minutes.

DOMAINES TRANSVERSAUX HORAIRE

Maîtrise du langage et de la langue française (2) 13 h réparties dans tous les champs disciplinaires

Éducation civique 1 h répartie dans tous les champs disciplinaires 0 h 30 pour le débat hebdomadaire

2) La lecture et l’écriture (rédaction ou copie) doivent faire l’objet d’une pratique quotidienne de 2 h,

ces activités quotidiennes de lecture et d’écriture sont mises en oeuvre dans les différents domaines disciplinaires ; le temps qui leur est consacré s’inclut donc dans la répartition horaire définie pour ceux-ci.

ÉDUCATION LITTÉRAIRE ET HUMAINE

MAÎTRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANÇAISE

Le décret définissant le Socle commun de connaissances et de compétences fait de la maîtrise de la langue française la première grande compétence du socle : “Savoir lire, écrire et parler le français conditionne l’accès à tous les domaines du savoir et l’acquisition de toutes les compétences”. Base de l’accès à toutes les connaissances, elle permet de découvrir de multiples horizons et assure à l’enfant toute sa place de futur citoyen.

Veiller à la continuité des apprentissages

La maîtrise du langage et de la langue française, dans leurs usages scolaires, à l’oral comme à l’écrit, est l’objectif essentiel de l’école primaire. Elle est un droit pour chaque élève et doit rester un souci permanent de tous les enseignants du cycle 3, dans l’ensemble des domaines d’apprentissage. Il s’agit de donner aux élèves les ressources qui leur permettent de bénéficier pleinement des échanges oraux de la classe, de lire en les comprenant les textes supports de toutes les activités, de se servir de l’écriture pour organiser leurs connaissances, pour les mémoriser et pour rendre compte par écrit de ce qui en a été compris et acquis.

Au cycle 2, on a consacré l’essentiel des activités à l’acquisition de la lecture et de l’écriture, sans perdre de vue le développement du langage oral, et à l’acquisition des connaissances culturelles indispensables à la compréhension fine des textes. À la fin du cycle 2, la plupart des élèves sont parvenus à une première autonomie en lecture et en écriture ; ils maîtrisent le code et peuvent articuler la reconnaissance des mots, progressivement automatisée, et la compréhension de textes variés, de plus en plus complexes. Tout au long du cycle, il faut poursuivre systématiquement l’approfondissement des compétences acquises et amener ceux des élèves qui connaissent encore des difficultés à les acquérir. Au cycle 3, l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et l’entraînement au langage oral doivent être poursuivis méthodiquement.

Pour les élèves chez qui les apprentissages fondamentaux sont encore mal assurés, malgré les dispositifs d’aide personnalisée mis en place au CE1 pour leur permettre d’atteindre les exigences du premier palier du socle, il est indispensable d’organiser l’accompagnement nécessaire, selon le cas, dans le cadre ordinaire de la classe ou en élaborant des programmes personnalisés de réussite éducative. Les élèves concernés ne doivent en aucun cas être exclus des autres apprentissages du cycle 3. Par ailleurs, les ateliers d’étude de la langue régulièrement organisés dans chacun des champs disciplinaires, notamment dans celui consacré à la littérature, concourent à consolider l’acquisition des connaissances et leur mobilisation en contexte.

Articuler maîtrise de la langue et du langage et apprentissages disciplinaires spécialisés

La maîtrise du langage et de la langue française s’acquiert par des entraînements réguliers menés en contexte. Il est indispensable d’y consacrer le temps nécessaire en veillant à ne pas isoler les textes rencontrés, ou produits, du contexte qui est le leur, car cela conduit à des méprises sur le sens du travail mené, les élèves pouvant être portés à croire que la lecture ou l’écriture ne sont que des exercices formels.

La maîtrise de la langue est d’abord rattachée aux grands domaines disciplinaires définis par le programme. On écoute, on prend la parole, on lit, on écrit lors des séances d’histoire, de géographie, de sciences, etc. Le programme de littérature vient soutenir l’autonomie en lecture et en écriture des élèves. L’acquisition de la maîtrise de la langue est renforcée par un programme de grammaire conçu comme une analyse minutieuse de l’organisation de la langue française et aussi comme une réflexion sur le fonctionnement du français.

Par ailleurs, l’apprentissage d’une langue vivante donne la possibilité de prendre une certaine distance par rapport à la langue nationale et par-là d’en mieux comprendre le fonctionnement.

Organiser régulièrement des ateliers d’étude de la langue

Chacun de ces domaines disciplinaires comporte, dans l’horaire qui est le sien, des temps d’ateliers d’entraînement à la maîtrise de la langue. Ces ateliers s’inscrivent dans le cadre horaire des différents champs disciplinaires, de manière régulière en littérature et en grammaire mais également dans les autres domaines. Ils peuvent être consacrés à consolider la maîtrise de la lecture : il s’agit alors de renforcer l’automatisation de la reconnaissance de la forme orthographique des mots, notamment chez les élèves pour qui l’apprentissage de la lecture est mal assuré, mais aussi, plus généralement et pour tous les élèves, de consolider l’acquisition des automatismes de reconnaissance des mots irréguliers et rares, le bon traitement des formes syntaxiques complexes (autre que la phrase simple : sujet, verbe, compléments) ; le cycle 3 a la responsabilité d’amener l’ensemble des élèves à une lecture fluide des textes couramment lus à ce niveau.

Les ateliers peuvent aussi préparer une activité d’écriture devant présenter des problèmes spécifiques de langue (nominalisations dans une synthèse scientifique, temps du passé dans un résumé d’histoire ou dans un récit, connecteurs spatiaux, par exemple dans une description scientifique, etc.).

L’objectif de l’atelier est alors d’amener les élèves à repérer les problèmes à résoudre et les savoirs et capacités à mobiliser.

En lecture, ils doivent savoir interpréter certaines marques linguistiques pour pouvoir procéder aux inférences nécessaires à la compréhension : par exemple, le bon traitement d’un pronom suppose la prise en compte de son genre, de son nombre et de sa fonction. En écriture, pour marquer l’accord entre les différents termes d’un groupe nominal complexe, il faut d’abord avoir identifié le groupe puis analysé sa composition pour que soient mobilisées à bon escient les marques du nombre ou du genre.

On s’attachera à bien centrer les élèves sur la question faisant problème. Cela implique que des consignes claires guident le travail. Parfois, le maître amène les élèves à traiter séparément les problèmes ou allège certaines contraintes. Ainsi, lorsqu’un texte à lire comporte des structures syntaxiques délicates, on limite les difficultés de compréhension par un travail préalable sur le vocabulaire, les personnages ou le contexte. Le travail peut ensuite porter sur la compréhension des structures syntaxiques.

Ces ateliers peuvent être mis en place soit lors d’un décloisonnement entre plusieurs classes soit en organisant des groupes au sein de la classe. Dans ce dernier cas, le maître fait en sorte qu’un seul groupe appelle sa présence, les autres travaillant en autonomie. Tous les élèves de la classe bénéficieront du travail en atelier, par roulement, ou bien l’atelier sera organisé pour un groupe d’élèves ayant des besoins particuliers.

On pourra faire le relevé des questions à traiter et établir, dans le cycle et dans la classe, des programmations de mise en oeuvre dans les différents domaines.

DIRE, LIRE ET ÉCRIRE DANS TOUTES LES DISCIPLINES

Les différents champs disciplinaires constituent le support naturel d’échanges oraux au cours du dialogue pédagogique de la classe. L’enseignant veillera à adopter personnellement en toute occasion un niveau de langue orale soutenu, à faire reformuler ou à reformuler lui-même les phrases imprécises ou maladroites, sans s’inscrire dans la connivence avec le langage des enfants. Il prévoira également des situations de prise de parole dans la classe, par exemple dire à haute voix un texte poétique qui a été lu et travaillé, rapporter un travail effectué dans une discipline, en s’attachant à construire progressivement les savoir-faire nécessaires. Exposer quelque chose, rapporter un travail ne doit pas se confondre avec la lecture à haute voix d’un texte que l’on a écrit et requiert une technique particulière qui s’apprend : quels aspects du travail fait doit-on rapporter ? Dans quel ordre ? De quelle manière ? En prenant appui sur quel type d’aide-mémoire ? Le débat hebdomadaire réglé consacré à la vie collective sert de champ d’exercice privilégié.

Cette prise de parole doit demeurer au service des apprentissages de la discipline concernée. L’équipe de cycle doit établir une programmation qui tienne compte, pour chaque capacité travaillée, de la diversité des domaines dans lesquels elle est construite et de la hiérarchie des difficultés : rendre compte d’une méthode de travail, exposer les résultats d’une recherche est plus difficile que rapporter un événement ; se servir d’images comme support peut faciliter davantage la prise de parole qu’utiliser un plan ou des mots clés. Chaque domaine disciplinaire requiert des activités régulières de lecture et d’écriture. Ce sont autant de situations d’entraînement en situation réelle ; lecture de documents, recherches dans des encyclopédies ou sur la Toile, prise de notes au cours d’une expérience, écriture d’un texte constituent des situations normales de la classe. Il appartient au maître de les exploiter pleinement. Ainsi, la constitution d’un résumé en dictée à l’adulte2 est l’occasion d’un travail collectif de production et de révision de texte, la copie du texte produit intervenant ensuite. C’est une façon d’apprendre comment rédiger et réviser un texte, mais aussi comment le mettre en mots et fixer les connaissances que l’on résume ainsi. On peut également faire procéder à de petites synthèses par groupes ou individuellement et confronter les productions réalisées. Au cours de ces activités de lecture et d’écriture, le maître est conduit, chaque fois que nécessaire, à expliciter un fait de langue, à lever les obstacles linguistiques rencontrés lors d’une lecture ou d’une activité d’écriture, sans pour autant perdre de vue le fil directeur de la leçon conduite.

Au cycle 3, l’écriture manuscrite est quotidiennement sollicitée. Il importe qu’elle reste ferme et lisible tout en devenant de plus en plus cursive. Certains élèves ont encore besoin d’un exercice régulier de la main. Tous doivent progressivement s’approprier les bases acquises au cycle précédent pour en faire une écriture plus personnelle. À l’occasion des activités d’édition de textes, dans tous les domaines, on peut conduire les élèves à explorer différentes façons de présenter un texte et les possibilités offertes par les outils de traitement de texte (polices de caractère, mise en page, etc.).

Au-delà du travail sur ces compétences générales liées à la langue, des compétences linguistiques et langagières spécifiques à tel ou tel domaine disciplinaire doivent être construites : on ne lit pas un énoncé de mathématiques comme un compte rendu d’expériences, même si ces deux textes ont souvent en commun de comporter des données chiffrées ; lire seul et en dehors de la classe une oeuvre littéraire, trouver une information dans une encyclopédie pour apprécier les conclusions tirées des résultats d’une expérience ne relèvent pas de la même démarche de lecture ; de même, écrire la légende d’un document de géographie, une synthèse en histoire, relater un événement, écrire un récit ou prolonger un texte littéraire ne relèvent pas des mêmes démarches d’écriture. Il s’agit bien de construire les connaissances et les savoir-faire du domaine disciplinaire concerné. La maîtrise du langage oral ou écrit est, dans ce cas, très fortement dépendante du domaine disciplinaire. 2) Au cycle 3, la dictée à l’adulte est un travail d’élaboration collective et non le travail de mise en mots individuel qui est recommandé en maternelle.

Apprentissages langagiers et situations d’apprentissage liés aux différents champs disciplinaires

DIRE LIRE ÉCRIRE

Éducation civique

- Participer à un débat,

- distribuer la parole et faire respecter l’organisation d’un débat,

- formuler la décision prise à la suite d’un débat,

- pendant un débat, passer de l’examen d’un cas particulier à une règle générale.

- Comprendre les règles de vie de la classe ou de l’école et montrer qu’on les a comprises en donnant les raisons qui les ont fait retenir.

- Avec l’aide du maître, noter les décisions prises durant un débat,

- avec l'aide du maître, rédiger des règles de vie,

- participer à la rédaction collective d’un protocole d'enquête ou de visite,

- participer au compte rendu d'une enquête ou d’une visite.

Littérature (dire, lire, écrire)

- Formuler dans ses propres mots une lecture entendue,

- participer à un débat sur l’interprétation d’un texte littéraire en étant susceptible de vérifier dans le texte ce qui interdit ou permet l’interprétation soutenue,

- être capable de restituer au moins dix textes (de prose, de vers ou de théâtre) parmi ceux qui ont été mémorisés,

- dire quelques-uns de ces textes en proposant une interprétation (et en étant susceptible d’expliciter cette dernière),

- mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte théâtral ou sur un texte poétique.

- Se servir des catalogues (papiers ou informatiques) de la BCD pour trouver un livre,

- se servir des informations portées sur la couverture et la page de titre d’un livre pour savoir s'il correspond au livre que l’on cherche,

- comprendre en le lisant silencieusement un texte littéraire court (petite nouvelle, extrait...) de complexité adaptée à l’âge et à la culture des élèves en s'appuyant sur un traitement correct des substituts des noms, des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation..., et en faisant les inférences nécessaires,

- lire, en le comprenant, un texte littéraire long en mettant en mémoire ce qui a été lu (synthèses successives) et en mobilisant ses souvenirs lors des reprises.

- Élaborer et écrire un récit d'au moins une dizaine de lignes, avec ou sans support, en respectant des contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation,

- écrire un fragment de texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs règles précises en référence à des textes poétiques lus et dits.

Langues vivantes

- Comprendre quelques énoncés oraux simples dans une autre langue que le français,

- engager un dialogue simple (avec un locuteur facilitant la communication) dans la langue étudiée,

- décrire des lieux ou des personnes connus et faire un très court récit dans une autre langue que le français.

- Reconnaître des fragments de textes dans leur contexte d’usage dans une autre langue que le français.

- Écrire une courte carte postale dans une autre langue que le français, - répondre à un questionnaire simple dans une autre langue que le français.

Histoire

- Utiliser correctement les repères chronologiques et le lexique spécifique de l’histoire dans les différentes situations didactiques mises en jeu,

- participer à l’examen collectif d’un document historique en justifiant son point de vue,

- comprendre et analyser, avec l’aide du maître, un document oral,

- avec l’aide du maître, raconter un événement ou l’histoire d’un personnage,

- utiliser à bon escient les temps verbaux.

- Lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapté, portant sur l’un des thèmes au programme,

- trouver sur la Toile des informations historiques simples, les apprécier de manière critique et les comprendre,

- avec l’aide du maître, comprendre un document historique simple (texte écrit ou document iconographique) en relation au programme,

- comprendre un récit historique en relation au programme.

- Noter les informations dégagées pendant l’examen d'un document,

- rédiger une courte synthèse à partir des informations notées pendant la leçon,

- rédiger la légende d’un document iconographique ou donner un titre à un récit historique.

Géographie

- Utiliser les repères géographiques et le lexique spécifique de la géographie dans les différentes situations didactiques mises en jeu,

- participer à l’examen collectif d’un document géographique (paysage ou carte) en justifiant son point de vue,

- décrire un paysage.

- Lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapté, portant sur l’un des thèmes au programme,

- trouver sur la Toile des informations géographiques simples, les apprécier de manière critique et les comprendre,

- lire un document géographique (tableau, carte avec légende, diagramme, etc.).

- Pouvoir rédiger la légende d’un document géographique,

- pouvoir rédiger une courte description d’un document géographique (paysage),

- pouvoir rédiger une courte synthèse à partir des informations notées pendant la leçon,

- prendre des notes à partir des informations lues sur une carte.

Mathématiques

- Utiliser les connaissances et le lexique spécifique des mathématiques dans les différentes situations didactiques mises en jeu,

- formuler oralement, avec l’aide du maître, un raisonnement rigoureux, - utiliser les capacités en calcul mental dans un raisonnement,

- participer à un débat et échanger des arguments à propos de la validité d’une solution.

- Lire correctement une consigne d’exercice, un énoncé de problème,

- traiter les informations d’un document écrit incluant des représentations (diagramme, schéma, graphique),

- lire et comprendre certaines formulations spécifiques (notamment en géométrie).

- Rédiger un texte pour communiquer la démarche et le résultat d’une recherche individuelle ou collective,

- élaborer, avec l’aide de l’enseignant, des écrits destinés à servir de référence dans les différentes activités.

Sciences expérimentales et technologie

- Utiliser les connaissances et le lexique spécifique des sciences dans les différentes situations didactiques mises en jeu,

- formuler des questions pertinentes,

- participer activement à un débat argumenté pour élaborer des connaissances scientifiques en en respectant les contraintes (raisonnement rigoureux, examen critique des faits constatés, précision des formulations, etc.),

- utiliser à bon escient les connecteurs logiques dans le cadre d’un raisonnement rigoureux,

- désigner et nommer les principaux éléments composant l’équipement informatique utilisé et savoir à quoi ils servent .

- Lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapté, portant sur l’un des thèmes au programme,

- trouver sur la Toile des informations scientifiques simples, les apprécier de manière critique et les comprendre,

- traiter une information complexe comprenant du texte, des images, des schémas, des tableaux, etc.

Prendre des notes lors d’une observation, d’une expérience, d’une enquête, d’une visite,

- rédiger, avec l’aide du maître, un compte rendu d’expérience ou d’observation (texte à statut scientifique),

- rédiger un texte pour communiquer des connaissances (texte à statut documentaire),

- produire, créer, modifier et exploiter un document à l’aide d’un logiciel de traitement de texte,

- communiquer au moyen d’une messagerie électronique.

Éducation artistique

- Utiliser les connaissances et le lexique spécifique des arts visuels ou de la musique dans les différentes situations didactiques mises en jeu, - commencer à expliciter ses choix et ses jugements face aux pratiques artistiques réalisées ou aux oeuvres rencontrées,

- participer à l’élaboration d’un projet collectif de création artistique.

- Trouver et lire les documents nécessaires à l’élaboration d’un projet artistique,

- trouver sur la Toile des informations artistiques et culturelles simples, les apprécier de manière critique et les comprendre.

- Rendre compte, dans un projet d’écriture collective, d’une réalisation artistique (catalogue d’une exposition, programme d’un concert, guide pour la visite d’un monument, affiche...),

- participer à l’élaboration collective d’un écrit de fiction en référence à une oeuvre ou à une série d’oeuvres d’art.

Éducation physique et sportive

- Utiliser les connaissances et le lexique spécifique de l’éducation physique et sportive dans les différentes situations didactiques mises en jeu,

- participer à l’élaboration d’un projet d’activité,

- expliciter les difficultés que l’on rencontre dans une activité.

- Lire une règle de jeu, une fiche technique, et les mettre en oeuvre, - trouver sur la Toile des informations concernant les activités sportives de référence des activités pratiquées.

- Rédiger une fiche technique permettant de réaliser un jeu (matériel nécessaire, durée, lieu...),

- noter les performances réalisées et les présenter de manière à réutiliser l’information dans les prochaines séances,

- rendre compte d’un événement sportif auquel la classe a participé (dans le cadre de l’USEP par exemple).

DIRE, LIRE, ÉCRIRE EN LITTÉRATURE

OBJECTIFS

Le programme de littérature du cycle 3 vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge et puisées dans la littérature de jeunesse, qu’il s’agisse de son riche patrimoine ou de la production toujours renouvelée qui la caractérise. Il permet ainsi que se constitue une culture commune susceptible d’être partagée, y compris entre générations.

Ces rencontres avec les oeuvres passent par des lectures à haute voix (du maître ou des élèves) comme par des lectures silencieuses. Elles permettent d’affermir la compréhension de textes complexes, sans pour autant s’enfermer dans des explications formelles difficilement accessibles à cet âge. Elles se poursuivent par des échanges et des débats sur les interrogations suscitées et donnent par là l’occasion d’éprouver les libertés et les contraintes de toute interprétation.

Avec les oeuvres poétiques et théâtrales, les élèves, guidés par leur enseignant, prolongent l’interprétation donnée en cherchant à la transmettre au public de leurs camarades ou à un public plus large : en liaison avec les activités artistiques (musique, arts visuels, danse) ou dans le cadre d’un projet, ils élaborent la mise en voix et la mise en scène des textes.

L’univers de cette littérature se découvre aussi, dès l’école primaire, par la pratique de l’écriture. Cette expérience, plus exigeante, permet à l’élève de commencer à prendre conscience des spécificités de la fiction.

Une partie de l’horaire consacré à la littérature est réservée à des “ateliers” de lecture qui conduisent progressivement tous les élèves à une véritable autonomie face aux textes. Cela suppose un travail régulier et patient conjuguant l’amélioration de la reconnaissance des mots et de la compréhension des textes. La part de l’emploi du temps réservée aux ateliers varie du début à la fin du cycle en fonction des besoins des élèves.

PROGRAMME

1-Lecture des textes de la littérature de jeunesse

Organiser des parcours de lecture

Pour programmer les parcours de lecture des élèves, les maîtres de l’équipe de cycle prennent appui sur la bibliographie publiée dans les documents d’accompagnement des programmes et régulièrement mise à jour sur le site du ministère de l’éducation nationale. Cette bibliographie comporte à la fois des “classiques de l’enfance”, souvent réédités, et des oeuvres de la littérature de jeunesse vivante dont la liste est régulièrement renouvelée.

Chaque année doivent être lus deux “classiques” et cinq ouvrages appartenant à la bibliographie de littérature de jeunesse contemporaine. Pour que l’élève puisse acquérir des références culturelles, il importe que les lectures ne soient pas abordées au hasard, mais se constituent, tout au long du cycle, en réseaux ordonnés : autour d’un personnage, d’un motif, d’un genre, d’un auteur, d’une époque, d’un lieu, d’un format, etc. Au cycle 3, c’est cet aspect de la lecture littéraire qui doit être privilégié plutôt que l’explication approfondie d’une oeuvre. Loin d’expliquer dans le détail et dans sa totalité chacun des textes choisis, ou d’enfermer les élèves plusieurs semaines durant dans un livre qui perdrait ainsi tout intérêt pour eux, on privilégiera au contraire le parcours rapide, en visant la compréhension d’ensemble de l’oeuvre. Une séance peut suffire pour une courte nouvelle ou un poème, une à deux semaines sont nécessaires pour terminer un roman un peu long. L’enseignant peut lire le texte à haute voix, résumer des passages trop longs ou faisant trop digression, inviter ses élèves à des lectures oralisées, à des lectures silencieuses faites en classe ou hors de la classe... L’essentiel est de permettre que l’oeuvre vienne s’inscrire dans la mémoire de chacun par les divers aspects qui la constituent : les personnages, la trame narrative, des expressions, le texte d’un passage fort (qui peut faire l’objet d’une mémorisation littérale suivie d’une interprétation)...

Guider le travail de compréhension et d’interprétation

Le maître guide les élèves dans leur effort de compréhension. Il les engage à reformuler avec leurs propres mots ce qu’ils ont compris, puis, par un dialogue attentif, il les conduit à combler les lacunes ou à corriger les erreurs qu’il constate. Il les aide à construire les articulations entre chaque séance de lecture d’un même texte : synthèse de ce qui a été lu, débat tentant d’anticiper ce qui peut suivre, contrôle par la lecture, etc... L’enseignant éduque ainsi ses élèves à la nécessaire rigueur qui préside à tout acte de lecture. C’est aussi l’occasion d’attirer l’attention sur les aspects les plus ouverts de l’oeuvre et de susciter des conflits d’interprétation qui vont contraindre à un effort d’argumentation.

Chaque lecture, lorsqu’elle a fait l’objet d’un travail de compréhension et d’interprétation, laisse en suspens des émotions et pose de multiples questions susceptibles de devenir des thèmes de débat particulièrement riches. Cette exploration de l’univers de connaissances et de valeurs qu’est la littérature peut être conduite très librement à partir d’un texte - voire d’un extrait - ou, au contraire, prendre appui sur la confrontation de plusieurs lectures de textes, ou même de supports et d’oeuvres rencontrés dans les autres enseignements (un film, un tableau, un paysage, un portrait photographique, une gravure, etc.).

Inciter à la pratique d’une lecture autonome régulière

Les enseignants engagent les élèves à la pratique d’une lecture autonome. La plupart d’entre eux parviennent à lire de manière autonome des textes de littérature de jeunesse, c’est-à-dire se montrent capables de les comprendre et d’en proposer une interprétation sans l’aide de l’adulte. Toutefois, les compétences de lecture restant à cet âge très variables, les enseignants veillent à suggérer des oeuvres appropriées à chacun, tant par l’intérêt qu’elles suscitent que par les difficultés qu’elles présentent. Ils incitent les élèves à emprunter fréquemment des livres dans les bibliothèques accessibles (BCD, bibliothèque publique du quartier, bibliobus, etc.). Un livre par mois au moins devrait être considéré comme une base même si l’on sait que, pour certains élèves, les lectures personnelles du cycle 3 passent encore beaucoup par la lecture à haute voix des adultes. L’objectif est de faire de chacun un lecteur assidu.

L’accès à la lecture autonome (lecture silencieuse sans aide d’un adulte) suppose, tout au long du cycle 3, un travail régulier. Compléter des fichiers de lecture qui ne prévoiraient, comme seule intervention didactique, que le contrôle des réponses faites à un questionnaire ne constitue pas une situation d’apprentissage efficace et décourage souvent les élèves. Les lectures autonomes doivent relever d’abord du plaisir de la découverte d’une oeuvre. Elles peuvent faire une large place à des rituels qui développent les sociabilités de la lecture : signaler à la classe une découverte, partager avec un autre lecteur du même livre ses impressions, conseiller une lecture à un camarade, faire partie d’un jury de sélection, participer à un débat avec d’autres classes, etc. On peut aussi encourager les élèves à se doter d’un "carnet de lecture" qu’ils utilisent très librement pour conserver en mémoire les titres des oeuvres lues et le nom de leurs auteurs, pour noter un passage ou une réflexion et ainsi se donner les moyens d’une relation plus intime avec le livre. Pour ceux qui ne parviennent pas à cette autonomie, la BCD et la bibliothèque publique de proximité doivent fournir de multiples occasions d’auditions de lecture.

2 - Dire les textes

Au cycle 3, l’élève devient capable de dire les textes lus et relus ou mémorisés en totalité. Il est plus judicieux de les choisir parmi les oeuvres découvertes dans les lectures faites en classe, élues à cette fin pour le plaisir qu’elles ont procuré lorsqu’on les a rencontrées. Ce travail repose d’abord sur l’expérimentation active de la voix et de ses effets (pauses, rythme, inflexions, intonations, intensité, etc.), ensuite sur l’articulation entre l’effort de compréhension et celui de diction, enfin sur l’épreuve du travail fait, face à des auditoires variés. Une dizaine de textes de longueur raisonnable, particulièrement bien choisis pour leurs qualités littéraires et le travail d’interprétation qu’ils permettent, sont mémorisés chaque année.

Le travail régulier de diction des textes peut s’accompagner de projets plus ambitieux, en particulier lorsque le théâtre est abordé, éventuellement avec l’appui technique d’artistes dans le cadre d’un projet : au-delà de la mise en voix, les élèves apprennent à utiliser les ressources corporelles pour déployer l’interprétation des textes dans l’espace. Il existe des relations fortes entre dire des textes et les chanter. Chaque fois que cela sera possible, on tentera d’articuler l’une et l’autre activité, sans oublier qu’une chorale peut très judicieusement être l’occasion de les rapprocher.

La lecture à haute voix joue un rôle important lors de la rédaction d’un texte ou au moment de sa révision. Dire son texte ou le texte d’un camarade, c’est en expérimenter la cohérence et les effets.

3 - Écrire à partir de la littérature

La plupart des genres littéraires rencontrés en lecture peuvent être le point de départ d’un projet d’écriture (conte, récit des origines, légende, nouvelle policière, nouvelle de science-fiction, récit de voyage fictif, fable, pièce de théâtre...). L’enseignant peut, par exemple, inviter ses élèves à prolonger, compléter ou transformer un texte narratif, poétique ou théâtral lu en classe. Il peut encore les conduire à écrire un épisode nouveau dans un texte narratif, un dialogue ou une description destinés à s’insérer dans un récit ou à le prolonger... Le pastiche, l’imitation, le détournement sont les bases du travail d’écriture, en référence aux textes littéraires. Le recours aux prototypes doit être permanent, soit pour dégager des caractéristiques susceptibles de guider la mise en oeuvre du projet, soit pour répondre aux questions que sa réalisation ne manque pas de poser.

La pratique de l’écriture poétique développe la curiosité et le goût pour la poésie. Elle doit essentiellement se présenter sous forme de jeux combinant l’invention et les contraintes d’écriture.

La révision reste, comme dans tous les projets d’écriture, un moment essentiel. Les élèves doivent être régulièrement conduits à ajouter, supprimer, remplacer, déplacer des fragments de textes sur leurs propres brouillons ou sur ceux de leurs camarades, en s’appuyant sur les annotations des autres élèves ou du maître et en utilisant les outils construits par la classe. Ce travail peut s’effectuer sur le papier en mettant en oeuvre instruments d’écriture, ciseaux et colle, ou sur un logiciel de traitement de texte dont les fonctionnalités plus complexes sont découvertes à cette occasion. Il en est de même pour tout ce qui relève de la révision orthographique.

Tout projet d’écriture peut se prolonger par un projet d’édition du texte réalisé. C’est l’occasion, pour les élèves, de s’initier à la fabrication d’un livre (couverture, page de titre, mise en pages, illustration) et de sa diffusion (insertion dans une collection, présentation au public, critique). Il peut en être de même pour un journal, pour une affiche, pour une page destinée à un site Internet ou à un cédérom. Au-delà des aspects de présentation, l’élève apprend à écrire en fonction des effets recherchés et des publics auxquels il s’adresse : décrire une expérience, convaincre un correspondant, toucher un lecteur.

Connaissances, capacités et attitudes travaillées et attendues en fin de cycle 3

Le texte en caractère droit indique des connaissances ou des capacités retenues pour le palier 2 du Socle commun de connaissances et de compétences : elles constituent le coeur du programme.

Le texte en italique indique des connaissances ou des capacités dont la maîtrise n’est pas retenue pour ce palier : elles constituent toutefois des objectifs du programme pour tous les élèves, et le plus souvent préparent le palier suivant du socle (ici, la fin du collège).

1 - DIRE

1.1 Situations de dialogue collectif (échanges avec la classe et avec le maître) Attitudes :

- s’ouvrir à la communication, au dialogue et au débat et, simultanément percevoir l’importance de la prise de parole (ne pas parler pour parler) ;

- apprendre à structurer ses idées, à prendre intérêt à la langue, à rechercher les moyens d’exprimer précisément sa pensée ;

- rechercher l’usage d’un vocabulaire précis, en adaptant son niveau de langue à la situation. Être capable de :

- dans le cadre d’un travail collectif, reformuler avant de la commenter l’intervention d’un autre élève ou du maître en en respectant les idées ;

- participer à des échanges au sein de la classe ou de l’école :

en attendant son tour de parole, . en écoutant autrui, . en restant dans les propos de l’échange, . en exprimant un avis, une préférence ... . en donnant une information, . en exposant son point de vue et ses réactions ;

- saisir rapidement l’enjeu d’un échange et en retenir les informations successives ;

- se servir de sa mémoire pour conserver le fil de la conversation et attendre son tour.

1.2 Situations de travail de groupe et mise en commun des résultats de ce travai

l Être capable de :

- commencer à prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe ;

- commencer à se servir du dialogue pour organiser les productions du groupe ;

- commencer à rapporter devant la classe (avec ou sans l’aide de l’écrit) de manière à rendre ces productions compréhensibles ;

- présenter oralement, après s’y être préparé, les résultats d’une recherche ou d’une expérience, individuelle ou collective, en expliquant la méthode de travail utilisée (l’élève pourra éventuellement utiliser, non un texte rédigé, mais des notes et des documents d’appui).

1.3 Situations d’exercice

Être capable de :

- comprendre une consigne orale ou écrite usuelle ;

- mieux questionner la consigne orale ou écrite de manière à reconnaître la catégorie d’exercices à laquelle elle est rattachée ;

- formuler une demande d’aide ;

exposer ses propositions de réponse et expliciter les raisons qui ont conduit à celles-ci.

1.4 En toute situation

Être capable de :

- exposer à la classe une expérience personnelle, un événement extérieur... ;

- faire un récit devant un groupe dans l’intention de l’informer, l’émouvoir, l’amuser ;

- mettre en voix en le théâtralisant un dialogue lu et travaillé en classe ;

- dire de mémoire, en les interprétant devant la classe, des textes de prose, de vers ou de théâtre (au moins dix textes parmi ceux qui ont été mémorisés) ;

- oraliser des textes (connus, sus par coeur ou lus) devant la classe pour en partager collectivement le plaisir et l’intérêt ;

- mettre sa voix et son corps en jeu dans une activité collective portant sur un texte théâtral ou sur un texte poétique ;

- rappeler de manière claire et intelligible les expériences et les discours passés, projeter son activité dans l’avenir en élaborant un projet ;

- reformuler un texte entendu dans son propre langage ;

- formuler une interprétation d’un texte et la confronter à celle d’autrui.

2- LIRE

Attitudes :

- goût de la lecture, curiosité à l’égard de la culture littéraire française et étrangère ;

- goût de la recherche documentaire, dans des livres ou sur la Toile.

2.1 Compréhension

Être capable de :

- lire couramment des textes adaptés au niveau du cycle 3 ;

- après lecture (silencieuse ou à haute voix par l’enseignant) d’un texte narratif ou documentaire d’une à deux pages, en dégager le thème et en relever les informations importantes ;

- reformuler (oralement ou par écrit) le thème principal d’un texte informatif court lu ou entendu dans le cadre des activités de la classe ;

- en situation d’exercice, dans les différents champs disciplinaires, lire à haute voix des textes utiles à l’avancée du travail ;

- lire et utiliser tout texte scolaire relatif aux diverses activités de la classe (manuels scolaires, fiches de travail, affiches d’organisation des activités, etc.) ;

- consulter avec l’aide de l’adulte les documents de référence (dictionnaires, encyclopédies, grammaires, bases de données, sites sur la Toile, etc.) et se servir des instruments de repérage que ceux-ci comportent (tables des matières, index, notes, moteurs de recherche, liens hypertextes...) ; saisir une adresse Internet et naviguer dans un site ; vérifier les droits et conditions d’utilisation lors de la récupération de documents ;

- mettre en relation les textes lus avec les images, les tableaux, les graphiques ou les autres types de documents qui les complètent ;

- utiliser ses connaissances grammaticales pour comprendre le sens d’un texte : . utiliser les indications sémantiques données par les déterminants (connu/inconnu), . trouver à quel terme du texte renvoient les substituts nominaux et pronominaux, . prendre appui sur les connecteurs pour comprendre les enchaînements d’un texte ;

- lire seul une consigne usuelle et effectuer la tâche demandée ;

- faire appel, dans ses lectures, aux aides susceptibles de permettre de mieux comprendre ce qu’on lit ;

- envoyer et recevoir un message : . savoir dire de qui provient un message et à qui il est adressé, . savoir trouver l’objet d’un message, . savoir trouver la date d’envoi d’un message.

2.2 Lire ou écouter lire des oeuvres intégrales, notamment de littérature jeunesse et rendre compte de sa lecture

Avoir compris et retenu :

- que le sens d’une oeuvre littéraire n’est pas immédiatement accessible, mais que l’interprétation ne peut s’affranchir des contraintes du texte ;

- qu’on ne peut confondre un récit littéraire et un récit historique, la fiction et le réel ;

les titres des textes lus dans l’année et le nom de leurs auteurs. Être capable de :

lire devant la classe, pour en faire partager le plaisir et l’intérêt, un passage d’une dizaine de lignes d’un texte connu ;

- repérer les étapes d’un texte narratif lu ou entendu ;

- lire intégralement un poème, un conte, un récit appartenant à la littérature de jeunesse, de complexité adaptée à l’âge et à la culture des élèves en faisant les inférences nécessaires ;

- lire en le comprenant un texte littéraire long, mettre en mémoire ce qui a été lu (synthèses successives) en mobilisant ses souvenirs lors des reprises ;

- lire personnellement au moins un livre de littérature par mois ;

- à propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprétation et la confronter à celle d’autrui ;

- dans le cadre d’un débat sur un texte littéraire, relever dans le texte ce qui interdit ou permet une interprétation ; justifier son point de vue ;

- pour présenter un récit, en choisir un extrait caractéristique, le lire à haute voix et justifier ce choix ;

- présenter un livre ou un album en le comparant à d’autres déjà lus ;

- rapprocher des textes littéraires, des personnages, des auteurs relevant d’univers de référence communs.

3 - ÉCRIRE

Attitudes

La production d’écrit développe :

- le goût de l’écriture, de l’expression juste et nuancée ;

- l’habitude de prendre appui sur l’écrit pour structurer sa pensée, pour garder une trace.

3.1 Écriture : écriture manuscrite, ponctuation et orthographe

Être capable de :

-Copier par groupes de mots dans une écriture cursive régulière et lisible, un texte de cinq à dix lignes sans erreur orthographique ou de ponctuation, en respectant la mise en page ;

- écrire sous la dictée un texte de dix lignes maximum, en sachant : . marquer l’accord en genre et en nombre dans le groupe nominal, . marquer l’accord du verbe et du sujet dans des phrases où l’ordre syntaxique régulier est respecté, . orthographier correctement les mots du lexique courant ;

- dans un texte personnel, repérer et corriger les erreurs orthographiques en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ;

- orthographier correctement un texte simple lors de sa rédaction ou dans une phase de relecture critique, en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire et en s’aidant de tous les instruments disponibles.

3.2 Production de textes

Être capable de :

- au cours d’une activité de classe, écrire de manière autonome un texte de façon à pouvoir le relire (cahier d’expériences, brouillon, etc.) ;

- rédiger un texte pour communiquer à la classe la démarche et le résultat d’une recherche individuelle ou de groupe ;

- reformuler par écrit au moins trois idées essentielles retenues à la lecture d’un texte d’une page ;

- dans le cadre d’un projet ou d’une activité d’écriture (récit, lettre, compte rendu d’expérience), rédiger un texte d’un ou deux paragraphes en respectant, après révision du texte, la ponctuation, les contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation ;

- rédiger la suite ou la fin d’un chapitre en cohérence avec le texte lu ;

- rédiger un récit en se faisant clairement comprendre et en adaptant le niveau de langue à un destinataire précis ;

- réécrire un texte, en référence au projet d’écriture et aux suggestions de révision élaborées en classe et pour cela, ajouter, supprimer, déplacer ou remplacer des morceaux plus ou moins importants de textes, à la main ou en utilisant un logiciel de traitement de texte ;

- pouvoir écrire un fragment de texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs règles précises en référence à des textes poétiques ;

- souligner (ou surligner) dans un texte les informations qu’on recherche, puis pouvoir les organiser sous forme de liste sur un support de papier ou grâce à l’ordinateur ; rédiger, à partir d’une liste ordonnée d’informations, un texte à dominante narrative, explicative, descriptive ou injonctive, seul ou à plusieurs, dans le cadre d’un projet d’écriture ;

- dans des activités différentes (mathématiques, sciences...), proposer une réponse écrite, explicite et énoncée de façon syntaxiquement cohérente ;

- mettre en page et organiser un document écrit dans la perspective d’un projet d’écriture en en respectant les conventions (affiche, journal d’école, fiche technique, opuscule documentaire, page de site sur la Toile...) et en insérant éventuellement les images, tableaux ou graphiques nécessaires.

ÉTUDE DE LA LANGUE (GRAMMAIRE)

OBJECTIFS

Le terme de grammaire recouvre au moins deux acceptions distinctes et complémentaires : il désigne à la fois le système qui régit une langue, c’est-à-dire les règles implicites que l’on met en oeuvre en s’exprimant dans cette langue et qui, intériorisées, sous-tendent les pratiques langagières, et une “grammaire-description”, qui résulte d’une activité de réflexion, fondée sur des observations et des analyses minutieuses : la grammaire, discipline d’enseignement, renvoie à cette dernière acception. Elle concerne l’ensemble des faits de langue qui, faisant système, permettent de s’exprimer à l’oral ou à l’écrit, de comprendre un propos oral ou écrit, qu’ils relèvent du champ du lexique, de la morphosyntaxe, de la syntaxe ou de l’orthographe. À l’école, tout spécialement au cycle 3, l’enseignement de la grammaire consiste en un apprentissage des règles de la langue française, des régularités et des exceptions, aux fins de permettre à tous les élèves d’exprimer leur pensée au plus juste de leurs intentions, mais aussi d’analyser avec rigueur et vigilance les propos oraux et les textes qui leur sont adressés.

À l’école primaire, l’enseignement de la grammaire vise à donner aux élèves une maîtrise plus assurée de la langue française qui contribue à faciliter l’écriture et la compréhension de textes complexes. Mais il a aussi pour objet de développer la curiosité des élèves sur la langue en les amenant à examiner des écrits comme des objets qu’on peut décrire, à prendre conscience que la langue constitue un système qui peut s’analyser. Il amène également à développer des compétences utiles dans diverses disciplines (classer, catégoriser, comparer, etc.).

Cet enseignement ne nécessite pas de métalangage spécialisé inutilement compliqué. Le langage parfois utilisé dans l’énoncé du programme n’est pas destiné aux élèves : on pourra étudier la polysémie sans recourir au terme, on peut étudier les synonymes sans recourir aux “équivalences sémantiques”, les mots reliés par leur sens sans parler de “champs lexicaux”. L’apprentissage de la grammaire à l’école met les élèves en situation de s’approprier des savoirs grammaticaux et orthographiques, qu’ils doivent pouvoir mobiliser sans effort pour consacrer leur attention à une activité d’écriture ou à la compréhension d’un texte complexe. L’école travaille principalement sur la phrase. On étudie au cycle 3 les classes de mots, les fonctions et l’organisation de la phrase. On prend appui pour ce faire sur le verbe et le nom, qui constituent les points d’articulation des principaux phénomènes syntaxiques. Certains phénomènes portant sur le texte doivent être abordés, car ils sont nécessaires pour expliciter un texte lu et produire un texte cohérent. Ils seront toutefois précisés et approfondis au collège.

L’étude de la langue fait appel à plusieurs types de situations d’apprentissage : des leçons de grammaire spécifiques, des activités d’entraînement ritualisées, courtes et fréquentes (à l’instar de celles de calcul mental), et des ateliers centrés sur la résolution d’un problème de langage .

C’est dans tous les champs d’apprentissage qu’il convient de porter attention à la langue selon les besoins de l’activité en cours. Les connaissances acquises durant les séances de grammaire sont ainsi réinvesties dans les activités d’écriture, dans toutes les disciplines. Elles aident à résoudre certains problèmes de compréhension, notamment ceux qui sont liés aux particularités linguistiques des champs disciplinaires. Il est nécessaire d’expliciter certaines difficultés ou spécificités de la langue, sans pour autant perdre de vue les objectifs visés dans la discipline étudiée.

PROGRAMME

Les élèves doivent être amenés à acquérir des savoirs structurés, à les mémoriser et à les réinvestir, ce qui implique qu’ils les exercent régulièrement. Il y a des automatismes à mettre en place, ce qui exige une phase d’appropriation et de mémorisation permettant de faire usage d’une notion ou d’une règle dans des situations nouvelles.

L’étude de la langue requiert la conception et la mise en oeuvre d’une progression précise, nécessaire pour travailler systématiquement les notions les plus importantes pour l’écriture et la lecture. La présentation faite ci-dessous des points au programme ne constitue pas une progression.

La manipulation d’éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots, graphies...) consistant en opérations de déplacement, remplacement, expansion ou réduction, conduit à opérer des comparaisons, des classements, à dégager de façon précise des ressemblances et des différences, à repérer des régularités et à expliciter des règles. C’est en faisant ainsi jouer la langue, par exemple sur les différentes expansions du nom (adjectif qualificatif, relative, complément du nom), qu’on en fait saisir le sens et qu’on développe l’agilité de l’élève en situation d’écriture et de lecture.

L’apprentissage des langues étrangères peut conduire à des comparaisons qui donnent des éclairages nouveaux à l’analyse menée sur la langue française : on peut ainsi rechercher comment les langues étrangères enseignées procèdent pour exprimer le nombre, pour repérer les marques de pluriel qui s’entendent et qui ne s’entendent pas, etc.

1 - La phrase

L’identification du verbe et du nom facilite la compréhension et permet de construire des phrases, leur manipulation met en évidence les liens qu’ils entretiennent avec les autres éléments de l’énoncé. Ce travail, engagé au cycle 2, se poursuit de façon explicite au cycle 3 et conduit à étudier progressivement les principaux constituants de la phrase.

1.1 Le verbe et le groupe verbal

- L’identification dans une phrase du verbe conjugué, hors constructions impersonnelles et formes rares : elle se fait à partir de l’observation des variations morphologiques qui l’affectent (temps, mode, personne, nombre) ou des éléments qui peuvent l’entourer (le nom ou le pronom sujet, les cas échéant la négation...). L’élève ne doit pas être conduit à imaginer qu’il existe une procédure automatique pour identifier le verbe. Il doit être au contraire familiarisé avec l’idée que cette identification résulte de critères convergents.

- Le groupe verbal : les compléments de verbe ; la construction du verbe : verbes à un complément, à plusieurs compléments ; complémentd’objet direct, complément d’objet indirect ; changements de sens du verbe selon sa construction (jouer, jouer de, jouer à etc.).

- La conjugaison : à partir de l’observation des variations morphologiques du verbe, repérage, explicitation, puis mémorisation des règles d’engendrement des formes les plus fréquentes ; construction progressive des tableaux de conjugaison puis mémorisation de la conjugaison des verbes les plus fréquents (verbes en -er, en -ir du type finir, verbes irréguliers fréquents : aller, faire, pouvoir, prendre, venir, voir) ; aux temps et modes suivants :

. indicatif : présent, imparfait, futur simple, passé composé, passé simple ;

. infinitif présent ;

. impératif présent.

Révision des verbes étudiés au cycle 2.

1.2 Le nom et le groupe nominal sujet, les pronoms

- L’identification du nom : le nom peut être identifié par ses variations en nombre et en genre, par les éléments qui l’entourent (essentiellement les déterminants et les expansions).

- La classe des déterminants : étude de l’article et du déterminant possessif. - L’adjectif qualificatif.

- Le principe de l’expansion du nom : l’adjectif épithète, le complément du nom ; reconnaissance et utilisation de la proposition relative en qui et que.

- Les règles d’accord dans le groupe nominal : travail systématique sur les chaînes d’accords dans le groupe nominal.

- Approche de la forme et de la fonction dans la phrase : . des pronoms personnels ; . des pronoms relatifs (qui et que). Cette approche doit permettre aux élèves de savoir désigner ces mots et effectuer les accords nécessaires.

1.3 L’organisation de la phrase

- La structure hiérarchique de la phrase : les relations entre le groupe nominal sujet et le groupe verbal ; la fonction sujet ; l’accord sujet- verbe.

- Phrases verbales (relation groupe sujet et groupe verbal) et non verbales.

- Les phrases déclaratives, interrogatives, injonctives, exclamatives ; la forme affirmative, la forme négative.

- Les compléments circonstanciels (temps et lieu). On fera dans des phrases simples, à partir de manipulations, la distinction entre compléments de verbes, essentiels, et compléments de phrase, susceptibles d’être supprimés ou déplacés. Ces différences seront mises en évidence en situation de production d’écrits ou en lecture. Connaissances et capacités travaillées et attendues en fin de cycle 3

CONNAISSANCES

Avoir compris et retenu :

- les règles d’engendrement des formes verbales, les conjugaisons des verbes les plus courants (indicatif présent, passé composé, imparfait, futur) ;

- la structure hiérarchique de la phrase (groupe nominal sujet, groupe verbal) ; les relations entre ces groupes ;

- les règles d’accord sujet verbe ;

- la composition du groupe nominal minimal (déterminant + nom) ; l’accord dans le groupe nominal ;

le pronom personnel sujet ;

le groupe verbal ;

- les principales fonctions qui structurent la phrase (sujet, compléments d’objet direct et indirect, compléments circonstanciels de temps et de lieu) ;

- les phrases déclaratives, interrogatives, injonctives, exclamatives ; la forme affirmative, la forme négative.

CAPACITÉS

Être capable de :

- dans des phrases et dans des textes : . . identifier les verbes conjugués et à l’infinitif (hors constructions impersonnelles et formes rares) ;

- Quelques phénomènes grammaticaux portant sur le texte

Le travail sur l’organisation de la phrase est complété par l’observation et l’analyse de phénomènes qui donnent leur cohérence aux textes, en particulier aux textes narratifs. L’observation de ces phénomènes guide la compréhension en lecture. En situation d’écriture, il convient de rendre les élèves sensibles aux ruptures qui surviennent souvent dans leurs productions et de les conduire à rétablir la cohérence du texte qu’ils produisent.

Quelques phénomènes font l’objet d’observations spécifiques :

- l’organisation d’un texte en paragraphes ;

- la ponctuation : rôle syntaxique et sémantique des points (point, point d’interrogation, point d’exclamation), de la virgule ; les signes du discours rapporté ; usage correct du point et, progressivement, de la virgule (exigible dans l’énumération) ;

- les mots de liaison (connecteurs temporels et spatiaux) : repérage dans un texte lu et choix pertinent de ces mots dans un texte en cours d’écriture ; observation en situation des connecteurs logiques ;

- les divers substituts d’un nom, pronominaux et nominaux : repérage dans un texte lu et réalisation des substitutions nécessaires lors d’une activité d’écriture ;

- une première approche de la valeur des temps verbaux, en particulier les temps du passé dans un texte narratif ; on commence à relever différentes valeurs de l’imparfait et du passé simple ainsi que leur articulation dans le texte narratif. . identifier les noms ; . repérer les relations entre les groupes dans la phrase ;

- marquer l’accord sujet verbe (situations régulières) ;

- utiliser les indications sémantiques données par les déterminants du nom ; faire usage des différents déterminants du nom (articles, déterminants possessifs) ;

- repérer et réaliser les chaînes d’accords dans le groupe nominal (déterminant + nom + adjectif) ;

- développer une phrase (par exemple, par expansion du groupe nominal, en introduisant des compléments circonstanciels) ;

- utiliser correctement à l’oral et à l’écrit les temps des verbes les plus fréquents ;

- écrire une phrase interrogative ou une phrase de forme négative correctement constituée ;

- écrire un texte d’une dizaine de lignes dont les phrases sont grammaticalement acceptables ;

- effectuer en lecture et activité d’écriture des déplacements, des remplacements, des expansions, des réductions, par exemple : . en réalisant à bon escient différentes expansions du nom (adjectifs qualificatifs, propositions relatives, compléments du nom), . en ajoutant ou en enlevant des compléments de phrases ; - faire la différence entre les classes de mots et les fonctions.

Connaissances et capacités travaillées et attendues en fin de cycle 3

CONNAISSANCES

Avoir compris et retenu :

- la notion de structure du texte : les élèves doivent savoir que les constituants d’une phrase et d’un texte ne sont pas seulement juxtaposés, mais sont reliés par différents types de relations ;

le rôle des principaux signes de ponctuation (point, point d’interrogation, point d’exclamation, la virgule dans l’énumération) ;

-la signification des connecteurs temporels et spatiaux les plus fréquents ; - les valeurs de l’imparfait et du passé simple dans le récit et les textes historiques ;

- la valeur du présent dans les textes scientifiques.

CAPACITÉS

Être capable de :

(repérage des unités syntaxiques, délimitation récit / paroles rapportées, marque de la valeur interrogative ou exclamative) ;

utiliser dans une activité d’écriture la majuscule de début de phrase, le point comme élément organisateur d’un paragraphe, le point d’interrogation, la virgule dans ses usages simples (énumération) ;

- interpréter les différents mots de liaison d’un texte lu ; faire un choix pertinent de ces mots dans une activité d’écriture ;

- dans un texte lu, trouver à quels noms renvoient les pronoms ;

- réaliser les substitutions nécessaires lors d’une activité d’écriture ;

- prendre appui sur les temps des verbes pour repérer la chronologie des événements dans un récit simple, reconstituer les étapes d’un processus dans des textes relatifs à différents champs disciplinaires ;

-maîtriser la cohérence des temps dans une production écrite d’une dizaine de lignes.

3 - Vocabulaire

L’acquisition du vocabulaire fait l’objet de séances spécifiques qui visent à donner aux élèves des outils d’analyse permettant de comprendre des mots nouveaux. Ce doit être une préoccupation constante dans toutes les situations d’enseignement. L’acquisition du vocabulaire vise également l’élargissement progressif des significations attachées aux mots connus et la capacité à distinguer explicitement ces différences induites par le contexte d’emploi. On gardera présent à l’esprit que les mots fonctionnent en système, et qui plus est en système toujours ouvert (néologisme, emprunts de mots étrangers, changements de sens, nouveaux termes techniques).

Pendant la scolarité obligatoire, le but de l’enseignement du vocabulaire est d’accroître le lexique des élèves (découverte et mémorisation de mots nouveaux et de leur sens), et de favoriser par l’exercice la procédure naturelle par laquelle les mots connus et compris (vocabulaire passif) se transforment en mots utilisés (vocabulaire actif).

La lecture des textes, qui permet un contact vivant et un renouvellement constant du vocabulaire est donc indispensable, et on ne saurait assez l’encourager. Mais, même dirigée, elle n’est pas suffisante pour garantir les acquisitions lexicales, et ce d’autant plus que son efficacité en la matière est liée à la richesse initiale du vocabulaire du lecteur. De plus, ce qui est saisi au vol ne se fixe que rarement dans l’esprit. Aussi est-il nécessaire d’organiser régulièrement des leçons auxquelles doit être consacré un temps d’enseignement spécifique. Une leçon de mots ne se résume ni à une rencontre occasionnelle de quelques mots recueillis dans un texte, ni à une mémorisation systématique et mécanique de listes de mots.

C’est le moment où l’on s’interroge sur un nombre réduit de mots en en approfondissant la connaissance et l’usage. Ces leçons appellent la régularité, elles obéissent au souci constant de permettre à l’élève de cerner précisément le sens propre et le sens figuré d’un mot, de le réutiliser avec pertinence dans différents contextes ; il s’agit d’amener l’élève à communiquer au plus juste de ses intentions. Ces leçons font aussi découvrir aux élèves les composantes de chacun de ces termes, leur étymologie et permettent d’en fixer la forme orthographique.

Lors d’un travail sur des mots que l’on veut faire acquérir, il est important de bien distinguer l’objectif visé : utilisation en compréhension ou en production. Pour les mots qui doivent faire partie du vocabulaire actif, on travaillera de façon systématique et répétée le réemploi dans des contextes de plus en plus variés.

On peut ainsi distinguer, pour chaque année scolaire, des objectifs en tenant compte de différents niveaux dans la connaissance d’un mot : reconnaissance du mot (il n’est plus inconnu), compréhension en contexte, utilisation (induite ou spontanée), avec un sens, puis plusieurs, enfin capacité de définition du mot.

On ne doit pas se limiter à l’acquisition des noms, ni a fortiori à l’acquisition des noms renvoyant à des objets du monde (vocabulaire quotidien ou spécialisé), mais on diversifiera les classes de mots travaillés et les types de significations (sensations, sentiments, états de savoir...). L’acquisition du vocabulaire se fait dans tous les domaines d’apprentissage de l’école, avec une vigilance particulière à l’apprentissage des mots propres aux différentes disciplines.

On amènera les élèves à se doter des outils d’analyse nécessaires en se fondant sur les relations sémantiques et morphologiques qui structurent le lexique. On les conduira à expliciter ces relations et à les mettre en oeuvre dans des jeux de langue pour élargir et organiser leur vocabulaire. Il est particulièrement fécond de travailler systématiquement les mots et expressions liées à une situation donnée (les vacances, l’automne, le restaurant etc.) et d’habituer les élèves à prendre conscience des écarts que produit un texte littéraire par rapports aux mots et expressions usuelles de cette situation. On enrichira ce travail, le cas échéant, d’une approche historique des mots.

On portera également une attention particulière à l’utilisation des dictionnaires. Simultanément l’orthographe lexicale doit être fixée par une mise en situation d’écriture fréquente et par l’analyse de la façon dont les mots sont formés.

3.1 Relations sémantiques Polysémie De nombreux mots ont plusieurs sens :

- un même mot peut avoir différents sens selon le contexte : mots fréquents, notamment en relation avec les différents champs disciplinaires (cour, reproduction) ;

- le même mot peut admettre différents antonymes (mots de sens opposé) dans différents contextes (juste / faux, juste / injuste) ;

- le même mot peut avoir deux sens, un sens propre et un sens figuré (robe noire, colère noire). Certains verbes ont un sens différent selon leur construction : défendre quelqu’un, défendre à quelqu’un de. Les équivalences sémantiques Synonymie, périphrases :

- étude des synonymes : variations d’intensité, (peur/terreur), de niveaux de langage (drôle/rigolo), de constructions (utiliser/avoir recours à) ;

- il existe des termes englobants, des mots désignant des ensembles, qu’ils renvoient à des réalités du monde (le mobilier : table, chaise, buffet, etc.), ou à des notions abstraites (sentiments : amour, joie, colère). Champs lexicaux :

- des mots appartenant à différentes classes grammaticales sont reliés entre eux par leur sens et forment des ensembles relatifs à un thème, un domaine ou une idée commune ; ils contribuent à la cohérence d’un texte ou d’un exposé oral (par exemple les termes renvoyant à la peur : peur, effrayant, trembler).

3.2 Relations morphologiques Dérivation, familles de mots :

- notion de composition d’un mot : radical, préfixe, suffixe ; les élèves doivent connaître les suffixes et préfixes les plus usuels ;

- notion de famille de mots dans le cas de construction régulière (sans changement de radical) ;

- approche de la nominalisation.

3.3 Approche historique, étymologique

Les élèves doivent savoir que certains des mots de la langue viennent d’emprunts à d’autres langues, que les mots de notre langue ont une histoire, que les mots vieillissent, disparaissent, apparaissent et parfois réapparaissent.

3.4 Connaissance des outils Maîtrise de l’ordre alphabétique ;

Connaissance de la composition d’un article de dictionnaire, des codes qui régissent les dictionnaires.

CONNAISSANCES

Avoir compris et retenu :

- un vocabulaire appris systématiquement ;

- qu’il existe divers types de relations entre les mots :

. relations de sens (synonymie, antonymie, ensemble de mots relatifs à un thème, à un domaine),

. relations de forme : notions de construction d’un mot (radical, préfixe, suffixe), . relations de sonorité (homophonie) ;

- que des synonymes peuvent relever de niveaux de langue différents ;

- que les mots ne sont pas des unités isolées, mais prennent leur signification dans le contexte de la phrase ; que de nombreux mots ont plusieurs sens (le sujet - du verbe, du roi, de la conversation - par exemple) ;

- que certains mots de la langue viennent d’emprunts à d’autres langues.

- Orthographe

L’élève en cycle 3 observe, manipule, classe, il retient des régularités. L’attention orthographique commence à être automatisée. L’élève prend conscience de ce qu’il sait et de ce qu’il ne sait pas, de ce qui appelle vigilance et vérification. Le maître s’impose une vigilance permanente et procède à une vérification attentive de toutes les productions d’écrits de ses élèves.

4.1 Orthographe grammaticale

L’étude des accords ne saurait être séparée de celle de la nature et de la fonction des mots. Les marques du pluriel sur le nom et le verbe sources de difficulté sont celles qui ne s’entendent pas (le -s, le -nt par exemple à la 3ème personne du pluriel des verbes du 1er groupe à l’indicatif présent). L’accord dans le groupe nominal

Les règles qui régissent les chaînes d’accords dans le groupe nominal :

- le déterminant entraîne l’accord du nom et de l’adjectif en genre et en nombre ;

le pluriel des principaux déterminants 4 ;

- le pluriel des noms : en -s et en -x ;

la transformation : -al / -aux ;

- le féminin des noms courants dont la formation du féminin est simple et univoque, par exemple, les noms en - ien (chien, chienne), en -er (boulanger, boulangère) ;

- l’accord de l’adjectif en genre et en nombre.

Le verbe

- Accord sujet

- verbe : l’accord du verbe ou de deux verbes coordonnés, avec un groupe sujet non inversé (sans complexité particulière) ;

- La conjugaison des verbes les plus fréquents : verbes en -er ; en -ir de type finir, verbes irréguliers les plus fréquents comme aller, faire, pouvoir, prendre, venir, voir. Révision des verbes étudiés au cycle 2 ;

- La distinction des homophones grammaticaux dont l’un est un verbe : à / a ; on / ont ; et / est ;

- L’accord du participe passé construit avec être.

4.2 Orthographe lexicale

Mémorisation des mots outils les plus fréquents.

Mémorisation de l’orthographe lexicale des mots les plus fréquents en effectuant tous les rapprochements nécessaires entre les mots présentant les mêmes régularités orthographiques ; on travaillera sur des séries, par exemple : orthographe de mots fréquents avec accent, du type : là, forêt... ;

connaissance des régularités entraînant des séries analogiques :

. analogies phonologiques : mots dans lesquels on entend un même son : dans des séries mère-père, neige-baleine, laine-plaine, bonnettiret, des-mes, beauté-charité... ; .

analogies morphologiques : . terminaisons des mots ; . préfixes en in-, en -im ; suffixes en -ette, en ien (pharmacien, parisien, etc.) ; . régularités graphiques des syllabes initiales (par exemple, rareté de eau- pour /o/ en début de mots, mais fréquence en fin de mots) ou finales (fréquences finales en -ment dans les nominalisations, comme développement, finales en -ant, lorsque le mot est précédé de en : par exemple en allant ; finales en -tion, en -er,-ier (métiers) ; . adverbes en -ment ; . doublement de consonnes : homme, pomme ; ville, mille ; arrêter, arriver ... ; . transformation de n- devant m, b, p ; . analogies orthographiques des finales muettes : . appartenant à des listes analogiques (banc, accroc) ; . ou que l’on repère en cherchant les mots de la même famille (galop, galoper ; petit, petite, etc.) ;

Distinction des homophones simples différenciés par une ou plusieurs lettres (par exemple, cour / court, ver / vair / vert / verre, voix / voie, coup / cou), ou par un accent (là / la, sûr / sur, ou / où).

4.3 Les situations d’entraînement et de réinvestissement

D’une manière générale, dans chaque activité mettant en jeu l’écriture, on conduit les élèves à utiliser tous les instruments nécessaires : cahier de leçons, manuels, affichages, répertoires, dictionnaires, correcteurs informatiques, etc. La démarche de découverte permet de repérer des régularités et des règles constituant des connaissances. Il faut les repérer, les formuler, les comprendre et les mémoriser. Les élèves apprennent à les utiliser à travers des situations diversifiées, d’une part à travers des situations d’entraînement régulier et répété, d’autre part dans les activités d’écriture. Les exercices sont indispensables pour assurer la fixation des procédures et des connaissances.

Parmi ces derniers, la copie et CAPACITÉS Être capable d’utiliser les mots qu’ils ont appris :

- en lecture, pour approcher le sens d’un mot inconnu, ou le sens inconnu d’un mot connu, à vérifier ensuite dans le dictionnaire ;

- en écriture et à l’oral, pour trouver les mots qui permettront d’être compris du destinataire.

Être capable de :

- comprendre le sens d’un mot et notamment le sens d’un mot polysémique, en prenant appui sur le contexte ;

- relever dans un texte les dénominations successives d’un personnage en étant attentif aux nuances de sens ;

- utiliser des mots dans des sens différents, utiliser des synonymes, au cours d’activités d’écriture ;

- comprendre des mots nouveaux en s’appuyant sur des radicaux connus et des affixes fréquents ;

- repérer dans des mots nouveaux des radicaux connus ;

utiliser le système des dérivations pour augmenter leur vocabulaire ;

- vérifier dans le dictionnaire qu’est attestée une dérivation ;

- trouver les noms qui permettent de se repérer dans des ouvrages ou sur la Toile pour mener une recherche documentaire ; trouver les noms nécessaires pour élaborer un texte documentaire (alimentation, habitat, etc.).

- trouver un mot dans le dictionnaire (papier ou informatique) pour en comprendre le sens dans un contexte donné (choisir celui des sens qui correspond au contexte de l’occurrence), chercher la catégorie auquel il appartient, confirmer le sens d’un mot en lecture ;

- utiliser les instruments nécessaires (répertoire, dictionnaire...) pour vérifier et corriger l’orthographe lexicale.

3) On s’inscrira dans le cadre de l’orthographe rectifiée.

Les rectifications définies par l’Académie française ont été publiées au Journal officiel de la République française le 6 décembre 1990, édition des Documents administratifs. Elles se situent tout à fait dans la continuité du travail entrepris par l’Académie française depuis le XVIIème siècle, dans les huit éditions précédentes de son Dictionnaire.

4) Même si grammaticalement, il est plus exact de dire que le déterminant reçoit les marques du genre et du nombre du nom qu’il détermine, il est plus aisé de partir du pluriel que les élèves entendent, c’est-à-dire celui du déterminant.

la dictée, menées avec méthode, sont formatrices. L’écriture autonome constitue une charge de travail importante. On ne peut exiger une orthographe maîtrisée dès le premier jet. La révision de textes doit en revanche être systématique. Les procédures de révision de textes doivent donc faire l’objet d’un apprentissage. La dictée représente un intermédiaire pertinent entre la situation d’exercice où l’attention de l’élève se trouve de fait guidée et soutenue et la situation d’écriture autonome où l’élève doit tout assumer, de la conception du texte à sa mise au net, ce qui constitue une charge de travail très importante pour des jeunes élèves qui n’ont pas encore automatisé les procédures et les règles qu’ils ont apprises. Les objectifs de la dictée, peuvent être divers et doivent être précisément explicités pour les élèves on distinguera ainsi notamment, la dictée pour apprendre, la dictée dirigée et expliquée, la dictée préparée, la dictée de contrôle.

LANGUES VIVANTES OBJECTIFS

Durant les quatre années d’apprentissage d’une langue étrangère à l’école primaire, l’élève doit acquérir les éléments fondamentaux de cette langue et les consolider afin de permettre la communication élémentaire, telle qu’elle est définie par les niveaux A1 et A2 du Cadre européen commun de référence pour les langues. Ces deux niveaux constituent le Socle commun de connaissances et de compétences en langues vivantes étrangères.

L’école primaire vise l’acquisition du niveau A1.

Le volume horaire annuel consacré à l’apprentissage d’une langue étrangère est de 54 heures. Cet horaire peut se décomposer en trois séances hebdomadaires de 30 minutes ou deux séances de 45 minutes pendant lesquelles l’enseignement est conduit avec méthode. En outre, le projet d’école peut prévoir l’organisation d’un enseignement plus intensif de la langue étrangère en concentrant, par exemple, les séances d’enseignement et des activités de réactivation sur un nombre plus limité de semaines. Certaines de ces activités peuvent être conduites par des locuteurs natifs, dans le cadre de classes linguistiques ou d’un projet pédagogique dans la langue.

PROGRAMME

À la fin du cycle 3, les élèves devront avoir acquis le niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues et adapté à des enfants d’âge scolaire.

1 - Connaissances

Pour communiquer, il faut en permanence mobiliser des connaissances linguistiques et culturelles, dont l’acquisition en milieu scolaire ne peut se faire au seul hasard des textes ou des situations. C’est grâce à un apprentissage rigoureux et progressif, qui va du simple au complexe, que l’élève va peu à peu élargir et consolider son bagage linguistique et sa connaissance d’une culture différente de la sienne. Cet apprentissage ne peut se faire qu’au prix d’une pratique et d’une écoute régulières de la langue. À l’oral notamment, où le discours est fugace, ces conditions sont essentielles pour familiariser l’oreille à des sonorités et des rythmes particuliers.

1.1 Phonologie

La composante phonologique de la langue vivante doit rester une priorité et une préoccupation constante chez le maître dès le début de l’apprentissage. Par des activités spécifiques, on sensibilisera l’élève aux principaux rythmes, phonèmes et schémas intonatifs. C’est par mimétisme, si l’imprégnation de l’oreille et les entraînements sont suffisants, que l’élève se les appropriera. On introduira de manière insistante les composantes les plus délicates du système phonologique de la langue apprise. Dans le domaine de la langue parlée, il est difficile de dissocier les composantes sonores de la langue et de les décliner dans le temps par priorité. Les schémas mélodiques, accentuels et rythmiques se conjuguent pour véhiculer le sens du message. Néanmoins, le flux sonore qui résulte de la combinaison de ces éléments étant difficilement maîtrisable par l’élève qui débute, il convient de veiller à accompagner le message, en réception, d’auxiliaires visuels, que ces derniers relèvent de la situation de classe vécue, du geste ou de l’iconographie. Par ailleurs, à l’écrit, le lien phonie-graphie est à prendre en considération et doit faire aussi l’objet d’activités spécifiques visant à créer une prise de conscience des régularités ou particularités de la Connaissances et capacités travaillées et attendues en fin de cycle 3

CONNAISSANCES

Avoir compris et retenu :

- les règles qui régissent les chaînes d’accords dans le groupe nominal et entre le sujet et le verbe ;

les désinences des verbes dans les conjugaisons qui figurent dans les programmes ;

- l’orthographe de mots outils, de mots courants et des mots spécifiques aux disciplines du cycle 3 ;

- la valeur des accents ; l’orthographe de mots fréquents avec accents ;

- les séries fondées sur des analogies ;

- les homophones simples.

CAPACITÉS

Être capable de :

- copier sans erreur un texte de cinq ou six lignes ;

marquer le pluriel des noms, le pluriel des verbes ;

- accorder le verbe avec son sujet ;

- déterminer la terminaison du verbe correspondant à sa conjugaison ;

- effectuer les accords dans le groupe nominal ;

- utiliser la connaissance des régularités lexicales ;

- recourir aux techniques de distinction des homophones ;

- écrire sans erreur lors de dictées ;

- mobiliser pour rédiger un texte la connaissance de l’orthographe des mots courants et des mots spécifiques à une discipline, celle des régularités de l’orthographe lexicale et celle des règles grammaticales ;

- utiliser tous les instruments permettant de réviser l’orthographe d’un texte dicté ou produit.langue sous ses formes écrite et orale.

1.2 Culture et lexique

Dans la continuité de la fin du cycle 2, l’élève va enrichir ses connaissances sur les modes de vie des locuteurs de la langue apprise et développer son bagage lexical. Ces connaissances sont transmises à l’occasion des activités de langue organisées autour de thématiques liées à l’environnement d’élèves de cet âge : environnement humain, géographique et culturel. Il mémorise ainsi un vocabulaire de base qu’il est conduit progressivement à réutiliser.

1.3 Grammaire

La maîtrise visée au niveau A1 est celle de la phrase simple sous ses différentes formes. On introduira quelques éléments de coordination ( “ou”, “et” ) utiles pour des activités de langue basées sur un choix ou une addition d’éléments. L’objectif est bien celui de l’utilisation pertinente des formes élémentaires en contexte, y compris sous forme d’éléments mémorisés. En fin de cycle 3, néanmoins, la compétence grammaticale sera renforcée par un début de réflexion sur le fonctionnement de la langue afin de faire prendre conscience aux élèves qu’une langue n’est pas le calque d’une autre et de les rendre capables d’un début d’autonomie dans la réception et la production. L’observation comparée de quelques phénomènes simples en français et dans la langue étudiée crée chez les élèves une distance qui leur permet d’être plus sensibles aux réalités grammaticales et renforce la maîtrise du langage.

2 - Capacités

Un apprentissage centré sur des activités langagières de communication. Dans les cinq activités langagières (comprendre, réagir et parler en interaction orale ; comprendre à l’oral ; parler en continu ; lire ; écrire), l’élève est progressivement conduit à communiquer en des termes simples, suivant les situations décrites dans la colonne “capacités” du document de référence décrivant le niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (voir p. 84). Chaque séance de langue repose sur des situations et des activités ayant du sens pour les élèves, suscitant leur participation active, favorisant les interactions et l’entraide dans le groupe et développant l’écoute mutuelle. Chaque fois que cela est possible, on utilise la langue à l’occasion d’activités ritualisées (salutations, contrôles des élèves présents, etc.), dans des activités simples relevant d’autres enseignements ou encore dans des activités ludiques pendant les heures de classe ou en dehors du temps scolaire (jeux de société, etc.). Les activités orales de compréhension et d’expression sont prioritaires. La recherche de la correction linguistique est permanente mais elle s’exerce sans bloquer la volonté et le plaisir de s’exprimer. Au cycle 3 la pédagogie en langue vivante s’appuie sur l’expérience concrète de la classe ou de l’environnement immédiat de l’élève. Cette proximité permet de développer la langue de communication immédiate dans sa dimension fonctionnelle : se présenter, demander de l’information ou en donner, renseigner un questionnaire....

Mais on tire aussi parti de l’imaginaire, en prenant appui sur des histoires ou des personnages de fiction. Ainsi, on aborde, même de manière modeste la description et la narration (exemple : décrire des activités ou sujets familiers, raconter une histoire courte et stéréotypée ...).

Au niveau A1, l’apprentissage se caractérise par :

- la brièveté et la simplicité des énoncés ;

- l’aide apportée par le maître dans la (re)construction du sens (reformulation, gestuelle, iconographie...) ;

le recours à la reproduction d’un modèle (expressions, structures de phrases) ;

- la copie de mots isolés ou de phrases.

3 - Attitudes

L’apprentissage d’une langue vivante concourt, comme les autres disciplines, à la découverte d’espaces de plus en plus larges et de plus en plus lointains. L’élargissement des repères culturels favorise la prise de conscience de certaines différences et aiguise la curiosité et l’envie de communiquer. L’élève développera ainsi le sens du relatif et de l’altérité et sa vision du monde, plus éclairée, lui permettra de développer un esprit critique et de dépasser ainsi les stéréotypes. La dimension internationale de l’enseignement des langues vivantes est affirmée par les contacts pris avec des écoles à l’étranger, par les ressources de la messagerie électronique et des réseaux de communication à distance, ou encore par l’exploitation de documents audiovisuels. Des locuteurs natifs peuvent aussi prêter leur concours à cet enseignement et à cette ouverture sur le monde.

Niveau de l'utilisateur élémentaire (Introductif ou découverte) Activités langagières

CAPACITÉS CONNAISSANCES

Si les termes sont simples et les expressions élémentaires, l’élève sera capable de :

Culture et lexique

Posséder :

- un choix élémentaire de mots isolés et d’expressions simples pour les informations sur soi, les besoins quotidiens, son environnement ;

- quelques éléments culturels.

Grammaire

- Avoir un contrôle limité de quelques structures et formes grammaticales simples appartenant à un répertoire mémorisé.

- Reconnaître quelques faits de langue. Phonologie Reconnaître et reproduire de manière intelligible les sons, l’accentuation, les rythmes, et les courbes intonatives propres à chaque langue. Comprendre, réagir et parler en interaction orale Comprendre à oral Parler en continu Lire Écrire Communiquer, au besoin avec des pauses pour chercher ses mots, si l’interlocuteur répète ou reformule ses phrases lentement et l’aide à formuler ce qu’il essaie de dire :

- se présenter ; présenter quelqu’un ; demander à quelqu’un de ses nouvelles et y réagir en utilisant les formes de politesse les plus élémentaires : accueil et prise de congé ;

- répondre à des questions et en poser (sujets familiers ou besoins immédiats) ;

- épeler des mots familiers.

- Comprendre les consignes de classe.

- Comprendre des mots familiers et des expressions très courantes le concernant, lui, sa famille, son environnement concret et immédiat, si les gens parlent lentement et distinctement.

- Suivre des instructions courtes et simples.

- Suivre le fil d'une histoire avec des aides appropriées.

- Reproduire un modèle oral

- Utiliser des expressions et des phrases proches des modèles rencontrés lors des apprentissages pour se décrire, décrire des activités ou sujets familiers en utilisant des connecteurs élémentaires.

- Lire à haute voix et de manière expressive un texte bref après répétition.

- Raconter une histoire courte et stéréotypée.

- Comprendre des textes courts et simples en s’appuyant sur des éléments connus (indications, informations).

-Se faire une idée du contenu d’un texte informatif simple, accompagné éventuellement d'un document visuel.

- Copier des mots isolés et des textes courts.

- Écrire un message électronique simple ou une courte carte postale en référence à des modèles.

- Renseigner un questionnaire.

- Produire de manière autonome quelques phrases sur lui-même, sur des personnages réels ou imaginaires.

- Écrire sous la dictée des expressions connues.

Contenus culturels et lexicaux par exemple : La personne

- Le corps humain, les vêtements.

- Sensations, goûts et sentiments. La vie quotidienne

- Les usages dans les relations entre personnes.

- La maison.

- Les animaux familiers.

- Les habitudes alimentaires.

- Les rythmes et les activités de la journée : famille, école, loisirs.

- Quelques métiers.

- Les couleurs et les nombres.

-L’environnement géographique et culturel - Ville et campagne.

- Quelques villes et pays : leur situation.

- Les drapeaux et monnaies.

- Les fêtes et coutumes.

- Des personnages, monuments et oeuvres célèbres.

- Chants et comptines.

- Contes et légendes : littérature enfantine.

Le groupe verbal

- Le verbe : son accord avec le sujet.

- L’expression du temps : présent, passé, futur.

- Le complément. Le groupe nominal

- Le nom et le pronom.

- Le genre et le nombre.

- Les articles. - Les possessifs.- les démonstratifs

- Les principales prépositions.

- L’adjectif qualificatif : sa place, son accord. La phrase Type et forme de phrase : - déclarative ; - interrogative ; - exclamative ; - impérative ; - affirmative ; - négative.

-La syntaxe élémentaire de la phrase : ordre des mots, quelques mots de liaison (et, ou...).

Phonèmes Percevoir et reproduire les phonèmes spécifiques à chaque langue Accents et rythme

- Percevoir et restituer le phrasé d’un énoncé familier.

- Repérer et respecter l’accent tonique. Intonation Percevoir et restituer les schémas intonatifs : l’intonation caractéristique des différents types d’énoncés. Lien phonie/graphie L’alphabet (selon les langues).

ÉDUCATION CIVIQUE OBJECTIFS

L’éducation civique, au cycle 3, doit permettre à chaque élève de mieux s’intégrer à la collectivité de la classe et de l’école au moment où son caractère et son indépendance s’affirment. Elle le conduit à réfléchir sur les problèmes concrets posés par sa vie d’écolier et ainsi à prendre conscience de manière plus explicite de l’articulation entre liberté personnelle, contraintes de la vie sociale et affirmation de valeurs partagées. Par les connaissances acquises, elle l’engage à élargir sa réflexion aux autres collectivités : la commune, la nation, l’Europe et le monde. L’éducation civique n’est pas, en priorité, l’acquisition d’un savoir, mais l’apprentissage pratique d’un comportement. Ce domaine n’est donc pas lié à un enseignement, mais à tous. Tout au long du cycle, une heure en moyenne par semaine devra être consacrée à l’explicitation des problèmes concernant l’éducation civique dans les différents champs disciplinaires. De plus, une demi-heure par semaine est réservée dans l’emploi du temps à l’organisation des débats dans lesquels la classe organise et régule la vie collective, tout en passant progressivement de l’examen des cas singuliers à une réflexion plus large. Il convient, par ailleurs, de s’attacher à développer les capacités d’initiatives des élèves et, à cette fin, que chacun ait l’occasion, avec l’aide de l’enseignant, de participer à l’élaboration et de mettre en oeuvre, au moins deux projets à sa mesure. À cette occasion, les enseignants s’attacheront à évaluer l’implication personnellement de l’élève. Ces projets pourront porter sur un ou plusieurs champs disciplinaires ou sur une action dans le cadre de la vie associative, etc.

PROGRAMME

1 - Participer pleinement à la vie de son école

En continuant à apprendre à débattre avec ses camarades, l’élève comprend tout ce qu’apporte la confrontation à autrui. Écouter l’autre est une première forme de respect et d’acceptation de la différence. Ce respect de la différence, dans la mesure où il ne porte pas atteinte aux valeurs universelles des droits de l’homme, a de multiples autres occasions de s’exercer : lutte contre les formes quotidiennes de rejet, accueil du nouvel élève isolé, intégration d’un enfant handicapé. Les divers champs disciplinaires le renforcent et en montrent l’intérêt.

Ainsi les sciences expérimentales font mieux comprendre les différences entre garçons et filles, l’histoire et la géographie ou les arts, les différences culturelles.

L’éducation physique oblige à respecter le concurrent ou l’adversaire.

Si l’éducation civique ne peut se limiter, comme on le croit trop souvent aujourd’hui, à une lutte quotidienne contre les actes de violence, l’école doit demeurer un lieu où toute agression, même verbale, doit être impérativement combattue. Lutter contre celle-ci suppose une action de tous les instants, qui déborde très largement le domaine de l’éducation civique (littérature, sciences, arts, éducation physique et sportive...). Une attention toute particulière est portée aux situations qui peuvent l’engendrer : mise à l’écart, échec scolaire, ennui en récréation ou pendant la pause du déjeuner. Toute situation de violence constatée doit faire l’objet, lorsqu’elle a été circonscrite, d’une réflexion individuelle et collective qui en facilite la prévention. Ces actions seront d’autant plus efficaces que les parents en seront informés. Les enseignants veillent à ce que les élèves se sentent responsables des lieux où ils travaillent et respectent les règles élémentaires de politesse et de civilité. Au cycle 3, on peut faire comprendre que, même si elles peuvent varier selon les pays et les cultures et évoluer d’une époque à l’autre, ces règles ne sont pas des rituels dépourvus de signification qu’on pourrait abandonner sans risque : elles facilitent la vie en commun.

*Plus largement, les enseignants font comprendre la signification des contraintes justifiées de la vie collective par le surcroît de liberté qu’elles apportent. La petite société que constitue l’école permet de conduire cette réflexion de manière concrète dans le cadre des débats prévus à l’emploi du temps.

Le règlement intérieur et les lois républicaines qu’il met en application dans l’école doivent y être expliqués comme une condition indispensable à toute vie collective, pour les élèves comme pour les adultes. Les règles de vie de la classe sont élaborées par les élèves sous la direction du maître. Les difficultés nées de leur mise en oeuvre sont régulièrement examinées afin d’en améliorer le fonctionnement et le respect. Ces débats sont l’occasion d’une mise en pratique de la communication réglée : ordre du jour, présidence de séance, compte rendu. Ces réunions, auxquelles peuvent participer d’autres adultes de la communauté scolaire, sont aussi l’occasion, lorsque des conflits éclatent, de mener une réflexion sur ce qui relève de valeurs pour lesquelles il n’est pas possible de transiger ou, au contraire, de ce qui appartient au libre choix de chacun.

2 - Être citoyen dans sa commune

Les élèves se familiarisent avec l’institution démocratique la plus proche d’eux, la commune, par une visite à la mairie et une première découverte du rôle des élus (maire, conseil municipal) dans les affaires scolaires et l’amélioration de la vie des habitants.

3 - Être citoyen en France

À travers les leçons d’histoire, l’élève comprend ce que signifie appartenir à une nation démocratique. La Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen est l’occasion d’aborder les articles qui concernent les diverses expressions de la liberté. L’installation de la République au XIXème siècle conduit l’élève à réfléchir sur la différence entre monarchie et république et sur l’émergence du suffrage universel. Au XXème siècle, le “point fort” sur la Cinquième République doit permettre d’évoquer le rôle du président de la République et du gouvernement ainsi que celui du Parlement, sans entrer dans des détails trop complexes. L’élève découvre diverses formes de participation à la vie démocratique : le vote, l’acceptation de charges électives, l’engagement dans la vie publique. Il apprend que, même si la réalité n’est jamais entièrement conforme à l’idéal, celui-ci doit continuer à être affirmé pour guider les comportements et structurer l’action, à partir d’exemples historiques comme l’esclavage ou l’inégalité entre les hommes et les femmes.

4 - S’intégrer à l’Europe, découvrir la francophonie, s’ouvrir au monde Les enseignants font découvrir l’Europe et développent la curiosité de leurs élèves sur les pays de l’Union européenne dans les séquences de géographie et dans celles consacrées à l’apprentissage d’une langue étrangère. Ils encouragent les contacts directs (par correspondance ou courrier électronique) avec d’autres classes d’enfants européens. De la même façon, l’élève apprend l’existence d’une communauté de langues et de cultures, la francophonie, qui constitue un pont entre le territoire national et le monde. Il observe le rôle que joue aujourd’hui la monnaie unique : l’euro. À travers la géographie, l’élève prend conscience du caractère mondial de nombreux problèmes économiques ou culturels, il perçoit les grandes inégalités entre régions du globe et, donc, les solidarités nécessaires. Il découvre que la Convention internationale des droits de l’enfant de 1989 est loin d’être appliquée dans plusieurs pays, en particulier en ce qui concerne le travail des enfants de son âge.

Par les sciences, il mesure les menaces qui pèsent sur l’environnement et la responsabilité de chacun.

Enfin, l’éducation artistique et littéraire montre comment l’artiste et l’écrivain, témoins de leur temps et de leur société, sont aussi porteurs de valeurs universelles : l’attachement légitime à un groupe, un pays, une culture, n’est donc pas incompatible avec l’ouverture au monde.

HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE OBJECTIFS

La culture humaniste permet aux élèves d’acquérir tout à la fois le sens de la continuité et de la rupture, de l’identité et de l’altérité. L’histoire et la géographie constituent des supports naturels de la construction de cette culture. Elles apportent aux élèves les outils conceptuels nécessaires à la compréhension du monde actuel et les aident à se projeter lucidement dans l’avenir. Simultanément, elles contribuent à développer le sens de l’observation et de l’esprit critique.

Au cycle 3, à partir d’une approche disciplinaire de l’histoire et de la géographie qui se constitue au cours du cycle, le maître aide l’élève à acquérir des repères temporels et spatiaux et à enrichir un premier lexique spécifique. En acquérant des repères chronologiques, spatiaux, culturels et civiques au cours du cycle, les élèves appréhendent progressivement l’unité et la complexité du monde ; ils acquièrent une première approche de la culture européenne.

Le programme réserve toujours une place prépondérante au territoire français, mais il l’insère plus fortement dans une approche européenne et parfois mondiale, sans exclure la dimension régionale. Il ne se limite pas aux seuls événements politiques, mais s’ouvre aux autres réalités qui seront abordées dans leur complexité au collège. Les démarches adoptées conjuguent, souvent au cours d’une même séance, apports de l’enseignant (récit, explications données) et étude de documents qui amènent les élèves à poser des questions, à rechercher des indices, à procéder à une analyse critique et à se former ainsi progressivement à la démarche intellectuelle propre à l’histoire et à la géographie. Le maître conduit ainsi les élèves à lire des textes variés (consignes, récits, textes sources, descriptions...), à analyser des images et des documents de nature diverse (cartes, photographies aériennes, graphiques, statistiques...).

Les supports actuels de Connaissances, capacités et attitudes travaillées et attendues en fin de cycle 3 Le texte en caractère droit indique des connaissances ou des capacités retenues pour le palier 2 du Socle commun de connaissances et de compétences : elles constituent le coeur du programme. Le texte en italique indique des connaissances ou des capacités dont la maîtrise n’est pas retenue pour ce palier : elles constituent toutefois des objectifs du programme pour tous les élèves, et le plus souvent préparent le palier suivant du socle (ici, la fin du collège).

CONNAISSANCES

Avoir compris et retenu

- que les enfants ont des droits en matière d’éducation, de sécurité, de santé, notamment (Convention internationale des Droits de l’enfant) ;

- quelles sont les valeurs universelles sur lesquelles on ne peut transiger (en s’appuyant sur la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, notamment en son article premier) ;

- la signification des principaux symboles de la République ;

- les principales institutions de la République et les principales divisions territoriales ;

- le rôle des élus dans la commune ;

- les règles de la vie collective de la classe, de l’école et leur signification ; savoir ce qui est permis et interdit dans la classe, dans l’école, dans les temps interscolaires ;

le rôle des adultes de l’école ou participant à la vie de l’école ;

- les droits et les devoirs indiqués dans la charte d’usage des TIC de l’école ;

- ce qui contribue à assurer la sécurité, au niveau d’un enfant : . les dangers des principaux objets de la vie domestique, les règles de sécurité les concernant ; . les règles de sécurité essentielles concernant le piéton dans la rue, l’usager d’un vélo, ou de rollers, etc. . les règles à respecter en cas de risque majeur ;

- comment réagir à l’agression d’un adulte ;

- les numéros de premiers secours, les numéros de téléphone de ses parents ;

- les principales règles de bonne nutrition, de l’activité corporelle.

CAPACITÉS

Être capable de :

- respecter le règlement intérieur dans la classe, dans l’école, de participer à son élaboration ;

- envisager les conséquences de ses actes mettant en jeu la vie collective ;

- débattre face à un cas de non respect du règlement concernant un camarade ou soi-même, expliciter une situation de conflit en débat réglé, savoir participer à sa résolution ;

- participer à l’élaboration collective d’un projet ; participer à un projet collectif à des postes différents ; conduire quelques étapes d’un projet ; - appeler les secours à bon escient, y compris les numéros d’urgence ; effectuer quelques gestes de premier secours à la portée d’un enfant ; - faire la preuve de l’appréhension des connaissances et des capacités incluses dans l’attestation de première éducation à la route (APER).

ATTITUDES

- Acquérir le respect de soi et des autres, le manifester dans sa façon de parler ;

- Avoir conscience de ses droits et de ses devoirs dans la classe, dans l’école ;

- Respecter les enfants de l’autre sexe dans ses mots comme dans ses actes ; respecter les lieux réservés aux enfants de l’autre sexe, respecter la pudeur ;

- Faire la différence entre la vie à l’école et la vie privée (discrétion à l’égard de soi-même et à l’égard de ses camarades) ;

- En situation de conflit, engager une discussion, faire appel à l’adulte si l’on n’arrive pas à résoudre le conflit ;

- Accepter les situations de travail collectif proposées à l’école quel que soit son rôle ;

- Avoir le goût de l’initiative (par exemple sur un projet collectif) ;

- Respecter les autres et se protéger soi-même dans le cadre de la communication et de la publication électronique.l’information rendent plus que jamais nécessaire l’apprentissage de l’interprétation des images, des codes qui leur sont spécifiques et du langage qui permet de les décrire. Le maître amène également les élèves à apprendre et à mobiliser les connaissances acquises. L’histoire et la géographie concourent de façon importante à l’acquisition de la maîtrise de la langue : la découverte de mots nouveaux et leur réinvestissement régulier doivent être une préoccupation permanente du maître. Les élèves apprennent à distinguer du vocabulaire courant le vocabulaire spécifique à ces disciplines et à l’utiliser avec précision. À l’oral, la place importante laissée à la réflexion collective suppose un usage réglé de la parole, une attention à la précision du vocabulaire employé et à la rigueur du raisonnement. La lecture d’un texte peut requérir la compréhension de faits de langue qu’il convient de rappeler ou d’expliciter sans pour autant perdre le fil de la leçon d’histoire ou de géographie. Il est également indispensable de faire écrire les élèves : écrire un récit (ou une description) de quelques lignes, en respectant les contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation ; construire collectivement une trace écrite rassemblant l’essentiel, à l’issue de chaque séance ou à divers moments qui scandent la séance, faire intervenir la reformulation, la production d’écrits, autonome ou en dictée à l’adulte, mais aussi la copie, dont la qualité doit être exigée. La qualité de l’écriture dans les cahiers doit être systématiquement valorisée. Le temps consacré à un tel travail d’écriture est nécessaire. Il mobilise et fixe des connaissances tant linguistiques que propres à la discipline. Les connaissances acquises au fil des leçons dessinent de premiers repères dans le temps et dans l’espace. Elles seront consolidées et approfondies au collège pour constituer la culture historique et géographique attendue des élèves dans le cadre du socle commun. À l’école primaire, les élèves mémorisent des repères spatiaux et des repères chronologiques, notamment en prenant appui sur des événements et des personnages clés. Les documents d’accompagnement du programme d’histoire et de géographie fournissent des éléments sur ce point. Au travers des différents points du programme d’histoire et de géographie, les élèves développent des capacités langagières et acquièrent des capacités spécifiques à ces disciplines, sur lesquelles se fondent les enseignements du collège.

PROGRAMME D’HISTOIRE

Le programme est découpé en six périodes et en quatorze points forts. La programmation est laissée à la liberté du conseil de cycle qui doit, cependant, respecter l’ordre chronologique et ne négliger aucune période, y compris la plus récente. Les élèves doivent être capables d’identifier les principales périodes de l’histoire, de mémoriser de grands repères chronologiques pour les situer les uns par rapport aux autres et commencer à connaître pour chaque période une ou deux caractéristiques permettant de situer et de comprendre les étapes décisives de l’histoire de l’humanité.

Une place particulière sera accordée aux grands événements de l’histoire de France et à leur signification 5.

1 - La Préhistoire Les temps préhistoriques s’étendent sur plusieurs millions d’années. Faute de documents écrits, nous savons peu de choses de nos ancêtres, même si la connaissance que nous en avons, a fait récemment de grands progrès. En s’appuyant, lorsque c’est possible, sur les ressources locales, on approchera donc la préhistoire par les traces qu’elle a laissées, par la façon dont elles ont été découvertes et exploitées, les lieux où elles sont conservées (sols d’habitats, restes humains et animaux fossiles, outils, représentations pariétales et sculptées...).

Points forts - Les premières traces de vie humaine, la maîtrise du fer et les débuts de l’agriculture, l’apparition de l’art.

2 - L’Antiquité Première période historique, l’Antiquité commence lorsqu’il existe des documents écrits sur une société, c’est-à-dire à des moments différents selon les lieux. Une grande partie de l’Antiquité concerne donc le Moyen-Orient et l’est du bassin méditerranéen, où apparaissent de grandes civilisations qui connaissent très tôt l’écriture, entre autres, celles de l’Égypte et plus tard de la Grèce. Leur succède l’Empire romain qui s’étend progressivement sur l’ensemble de la Méditerranée et au-delà. Ces grandes civilisations seront étudiées au collège. À l’école primaire, le programme commence avec l’entrée de notre territoire dans “l’Histoire”, c’est-à-dire avec l’arrivée des Grecs et des Celtes (appelés Gaulois par les Romains) et plus encore avec la victoire des Romains, la romanisation et la christianisation de la Gaule.

Points forts

- Les Celtes, la romanisation de la Gaule et la christianisation du monde gallo-romain.

3 - Le Moyen-Âge (476-1492) Les limites habituellement retenues vont de la chute de l’Empire romain d’Occident à la découverte des Amériques. À partir du IVème siècle, des peuples venus de l’est, notamment les Francs et les Wisigoths s’installent dans l’Empire romain d’Occident, qui s’effondre définitivement vers la fin du Vème siècle. Sur ces ruines s’établissent des royaumes fondés par des peuples germaniques. Cette période est décisive dans notre passé national, avec le nom même de notre pays, l’émergence de sa capitale et en même temps des grandes identités régionales. Décisive aussi pour l’Europe avec d’un côté les différenciations territoriales et linguistiques, mais de l’autre, une première forme d’unité religieuse (la chrétienté), culturelle et artistique. C’est enfin le temps de l’établissement de la troisième grande religion monothéiste, l’Islam, qui crée une nouvelle et brillante civilisation dominant le sud de la Méditerranée. Les chrétiens et les musulmans vont s’affronter, mais aussi échanger produits et idées.

Points forts

- Après les invasions, naissance de la France : un État royal, une capitale, une langue, seigneurs et paysans.

- L’Europe des abbayes et des cathédrales.

- L’Islam : une nouvelle civilisation, des conflits et des échanges en Méditerranée.

4 - Du début des temps modernes à la fin de l’époque napoléonienne (1492-1815) Cette période de trois siècles, riche de multiples événements, ouvre véritablement le monde moderne, ainsi qualifié par opposition à une époque contemporaine plus proche de nous. L’ensemble de la planète est désormais accessible, l’imprimerie facilite une large diffusion des connaissances et des idées, une vision scientifique du monde émerge, aux XVIème et XVIIème siècles. Avec l’Encyclopédie, le XVIIIème siècle voit se développer l’intérêt pour les techniques. De grands textes fondateurs, marquant encore la vie politique et sociale de notre pays, sont élaborés : la Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen et le Code civil. Mais la même période a vu le massacre des Indiens d’Amérique, la traite des noirs, la Terreur révolutionnaire et l’apparition de la “guerre de masse”, caractéristique de la Révolution et de l’Empire.

Points forts

- Le temps des découvertes.

- Une autre vision du monde artistique, religieuse, scientifique et technique.

5) Le document d’accompagnement précise les dates importantes, les personnages et les groupes significatifs, le vocabulaire de base, les sources et documents utilisables, en distinguant ce qui est indispensable et ce qui est laissé à l’appréciation du maître. Il propose une rubrique “pour aller plus loin” destinée aux enseignants désireux de nourrir un projet plus approfondi. Ceux-ci sauront trouver l’équilibre entre découvertes par les élèves des réalités passées et mises au point sur des connaissances indispensables qu'ils peuvent seuls transmettre et qui ne peuvent pas relever de la construction autonome du savoir.

- La monarchie absolue en France : Louis XIV et Versailles.

- La Révolution française et le Premier Empire : l’aspiration à la liberté et à l’égalité, réussites et échecs.

5 - Le XIXème siècle (1815-1914)

La période est beaucoup plus courte que la précédente, moins de cent ans, mais elle est fondamentale pour comprendre notre temps. L’industrialisation et l’urbanisation transforment les économies et les sociétés de l’Europe occidentale. Face à la bourgeoisie, se développe un monde ouvrier aux conditions de travail inhumaines. De grands mouvements de populations affectent désormais l’Europe. C’est le siècle de l’émigration et de l’expansion coloniale. En France, la République s’installe durablement, consolide les libertés fondamentales et développe l’instruction, mais la femme reste dans une position d’infériorité face à l’homme, comme partout en Europe. Points forts - Une Europe en pleine expansion industrielle et urbaine, à la recherche de territoires et de débouchés : le temps du travail en usine, de l’émigration et des colonies. Les difficultés de la République à s’imposer en France : un combat politique de plusieurs générations.

6 - Le XXème siècle et le monde actuel

On fait débuter le XXème siècle au début de la Première Guerre mondiale parce qu’elle marque la fin de l’hégémonie européenne et l’émergence de la puissance américaine. Le contraste est grand entre l’ampleur des progrès scientifiques et techniques qui entraînent d’incontestables améliorations de vie pour la majorité des Français et des Européens et la violence du siècle marquée par les formes les plus extrêmes de l’intolérance et de l’exclusion et par les massacres, notamment dans les camps d’extermination, contre lesquels s’élèvent les voix de quelques grandes personnalités. Le développement de nouveaux moyens de communication et d’information accentue la “mondialisation” et donne l’impression d’un “village planétaire” où chaque événement est immédiatement connu et se répercute dans l’ensemble du monde. Cette mondialisation ne supprime pas les fortes tensions ni les inégalités entre les diverses parties de la planète. Pour tenter d’améliorer la situation, se créent de nombreuses organisations internationales dont, l’Organisation des Nations Unies (ONU), tandis que l’Europe cherche, non sans difficulté, à s’unifier. L’Union européenne est traitée dans le programme de géographie.

Points forts

- La violence du siècle, les deux conflits mondiaux.

- La Cinquième République : pour commencer à comprendre le fonctionnement de notre système démocratique.

- La société en France dans la deuxième moitié du XXème siècle : les progrès techniques, les transformations économiques et sociales, les arts (à partir d’un ou deux exemples au choix de l’enseignant).

PROGRAMME DE GÉOGRAPHIE

Au cycle 3, l’élève se familiarise avec l’approche spécifique de la géographie, étude de l’organisation de l’espace par les sociétés, de la façon dont les hommes produisent, occupent, utilisent, aménagent, organisent et transforment leurs territoires, pour et par leurs activités. Les élèves apprennent à nommer et commencent à comprendre les espaces dans lesquels ils vivent et qu’ils contribuent, à leur échelle, à transformer. Le travail est centré à ce niveau sur la lecture des paysages et des représentations de l’espace, sur la mise en relation de la lecture des paysages et de l’étude des cartes topographiques, thématiques ou de synthèse. Ce sont là les repères et les outils indispensables pour suivre avec profit l’enseignement de la géographie au collège, principalement centré sur l’analyse des “milieux”. Connaissances, capacités et attitudes travaillées et attendues en fin de cycle 3 Le texte en caractère droit indique des connaissances ou des capacités retenues pour le palier 2 du Socle commun de connaissances et de compétences : elles constituent le coeur du programme. Le texte en italique indique des connaissances ou des capacités dont la maîtrise n’est pas retenue pour ce palier : elles constituent toutefois des objectifs du programme pour tous les élèves, et le plus souvent préparent le palier suivant du socle (ici, la fin du collège).

CONNAISSANCES

Avoir compris et retenu :

- le vocabulaire historique lié aux points forts du programme ;

- une vingtaine d’événements et leurs dates (voir document d’accompagnement) ; le rôle de quelques personnages clés ;

- le rôle des personnages et des groupes qui apparaissent dans les divers points forts, ainsi que les faits significatifs, et pouvoir les situer dans leur période.

CAPACITÉS

Être capable de :

- de pouvoir utiliser de façon exacte et appropriée un vocabulaire spécifique à l’histoire ;

- de distinguer les grandes périodes historiques, pouvoir les situer chronologiquement, connaître pour chacune d’entre elles quelques productions techniques et artistiques, deux ou trois caractères relevant des formes de pouvoir, des groupes sociaux ;

- de classer des documents selon leur nature, leur date et leur origine ;

- de savoir utiliser les connaissances historiques en éducation civique et dans les autres enseignements ;

- de consulter une encyclopédie et les pages Internet pour y trouver des réponses valides à une question ;

- d’utiliser à bon escient les temps du passé dans les récits historiques.

ATTITUDES

Au cours du cycle 3, l’acquisition d’une culture humaniste développe chez les élèves le sens de l’observation, la curiosité et l’esprit critique. Par des lectures variées et la fréquentation des oeuvres, ils découvrent des productions artistiques et patrimoniales qui les ouvrent à une vie culturelle personnelle. Le programme, centré sur l’espace national, est organisé selon trois entrées : le monde, l’Europe et la France. La liberté est laissée au conseil des maîtres pour répartir, comme il l’entend, cet enseignement dans les trois années du cycle 3. Cependant, il ne doit en négliger aucune dimension. La géographie est aussi l’occasion d’une approche des réalités locales et régionales qui doit être privilégiée, chaque fois que cela est possible. En fin de cycle les élèves seront capables d’identifier et de connaître les principaux caractères du territoire français et quelques caractères principaux des grands ensembles physiques (océans, continents, grands domaines climatiques et biogéographiques) et humains (quelques États et quelques grandes villes du monde et de l’Union européenne, en fonction du projet de l’école et des langues étudiées...).

1 - Regards sur le monde : des espaces organisés par les sociétés humaines Points forts

- Identifier et connaître par l’utilisation régulière du globe, de cartes et de paysages, quelques repères importants à l’échelle de la planète : zones denses et vides de populations, océans et continents, un ou deux états et grandes villes choisis en fonction du projet de l’école.

2 - Regards sur les espaces européens

Points forts

- Identifier et connaître : . les zones peuplées et celles qui le sont moins ; . les zones les plus dynamiques sur le plan économique et celles qui le sont moins ; . un ou deux États de l’Union européenne en fonction de la langue vivante étudiée ; . les principales étapes de la construction et du développement de l’Union européenne, le rôle de l’euro (ces éléments constituent un repère de l’éducation civique et doivent être étudiés dans ce cadre).

3 - Le territoire français

Points forts

- Identifier et connaître les principales caractéristiques du territoire français (métropole, départements et territoires d’outre-mer).

- Identifier et connaître une ou deux métropoles régionales, les grands axes de communication du territoire français.

- Identifier et connaître la géographie de la région où habitent les élèves et celle d’une autre région.

- Première approche du découpage administratif du territoire national, en lien avec l’éducation civique.

ÉDUCATION SCIENTIFIQUE

Mathématiques

OBJECTIFS

Les connaissances et les savoir-faire développés au cycle 3 doivent contribuer au développement d’une pensée rationnelle, à la formation du citoyen, et permettre de bénéficier au mieux de l’enseignement donné au collège. Ce triple impératif concerne aussi bien les connaissances que doivent acquérir les élèves que leur capacité à les mobiliser, de façon autonome, pour résoudre des problèmes. L’enseignement du calcul doit associer étroitement la construction du sens des opérations et l’acquisition des diverses techniques opératoires qui se confortent et se renforcent l’une l’autre. Ce travail commencé à l’école se poursuivra au collège. La résolution de problèmes est au centre des activités mathématiques et permet de donner leur signification à toutes les connaissances qui y sont travaillées : nombres entiers et décimaux, calcul avec ces nombres, approche des fractions, objets du plan et de l’espace et certaines de leurs propriétés, mesure de quelques grandeurs. Les situations sur lesquelles portent les problèmes proposés peuvent être issues de la vie de la classe, de la vie courante, de jeux, d’autres domaines de connaissances ou s’appuyer sur des objets mathématiques (figures, nombres, mesures...). Elles sont présentées sous des formes variées : expérience concrète, description orale, support écrit (texte, document, tableau, graphique, schéma, figure). Au travers de ces activités, le développement des capacités à chercher, abstraire, raisonner, prouver, amorcé au cycle 2, se poursuit. Pour cela, il est nécessaire de prendre en compte les démarches mises en oeuvre par les élèves, les solutions personnelles qu’ils élaborent, Connaissances, capacités et attitudes travaillées et attendues en fin de cycle 3

CONNAISSANCES `

Avoir compris et retenu :

- le vocabulaire géographique lié aux points forts du programme ;

- les principaux ensembles humains (continentaux et océaniques) et pouvoir les reconnaître et les localiser sur un globe et sur un planisphère.

CAPACITÉS

Être capable de :

- utiliser de façon exacte et appropriée un vocabulaire spécifique à la géographie ;

- orienter et lire une carte ;

- décrire et différencier quelques types de paysages ;

- situer quelques villes de France ;

- effectuer une recherche dans un atlas imprimé et dans un atlas numérique ;

- mettre en relation des cartes à différentes échelles pour localiser un phénomène ;

- réaliser un croquis spatial simple ;

- situer le lieu où se trouve l’école dans l’espace local et régional ;

- situer la France dans l’espace mondial ;

situer les positions des principales villes françaises et des grands axes de communication français ;

- situer l’Europe, ses principaux États, ses principales villes dans l’espace mondial.

ATTITUDES

Au cours du cycle 3, l’acquisition d’une culture humaniste développe chez les élèves le sens de l’observation, la curiosité et l’esprit critique. Par l’étude de la géographie, l’élève s’ouvre à des sociétés et des modes de vie différents.leurs erreurs, leurs méthodes de travail, et de les exploiter dans des moments de débat. Au cycle 3, les élèves apprennent progressivement à formuler leurs raisonnements de manière plus rigoureuse, s’essaient à l’argumentation et à l’exercice de la preuve. Dans les moments de réflexion collective et de débat qui suivent le traitement des situations, l’usage ordinaire de la langue orale et les formulations spontanées des élèves prévalent. Ils sont toutefois complétés par le recours à un lexique et à des formulations spécifiques, nécessaires à la rigueur du raisonnement. Une attention particulière doit être portée aux difficultés de lecture des énoncés que rencontrent de nombreux élèves afin, d’une part, de ne pas pénaliser les élèves dont l’autonomie face à l’écrit est insuffisante et, d’autre part, de travailler les stratégies efficaces de lecture de ces types de textes. L’écriture comporte, en mathématiques, différentes formes qui doivent être progressivement distinguées : écrits pour chercher, écrits pour communiquer une démarche et un résultat, écrits de référence. L’élaboration des connaissances se réalise au travers de la résolution de problèmes ; leur maîtrise nécessite des moments d’explicitation et de synthèse, et leur efficacité est conditionnée par leur entraînement dans des exercices qui contribuent à leur mémorisation. L’enseignement du calcul à l’école élémentaire doit prendre en compte les trois formes usuelles que sont le calcul mental, le calcul posé et le calcul instrumenté. L’apprentissage du calcul est aussi inséparable de la résolution de problèmes qui offre le moyen d’assurer l’appropriation du sens des opérations. Le calcul mental doit faire l’objet d’une pratique quotidienne d’au moins 15 minutes. L’apprentissage des techniques opératoires fournit une occasion de renforcer la compréhension de certaines propriétés des nombres et des opérations. L’enseignement des mathématiques doit intégrer et exploiter les possibilités apportées par les technologies de l’information et de la communication : calculatrices, logiciels de géométrie dynamique, logiciels d’entraînement, Toile (pour la documentation ou les échanges entre classes), rétroprojecteur et vidéo projecteur (pour les moments de travail collectif).

À travers la pratique des mathématiques, au cycle 3, l’élève est amené à développer particulièrement les attitudes suivantes :

- la rigueur et la précision dans les tracés, dans les mesures, dans les calculs ;

- le goût du raisonnement ;

- le réflexe de contrôler la vraisemblance des résultats ;

- la volonté de justesse dans l’expression écrite et orale ;

- l’ouverture à la communication, au dialogue, au débat ;

- l’envie de prendre des initiatives, d’anticiper ;

- la curiosité et la créativité ;

- la motivation et la détermination dans la réalisation d’objectifs.

PROGRAMME

1 - Exploitation de données numériques Ce domaine recouvre l’ensemble des problèmes dans lesquels les nombres et le calcul interviennent comme outils pour traiter une situation, c’est-à-dire pour organiser, prévoir, choisir, décider :

- problèmes résolus en utilisant les connaissances sur les nombres naturels et décimaux et sur les opérations étudiées ;

- problèmes relevant de la proportionnalité, résolus en utilisant des raisonnements personnels appropriés ;

- utilisation de données organisées en listes, en tableaux, ou représentées par des diagrammes, des graphiques. Le raisonnement y occupe une place importante, en particulier dans la résolution de problèmes relevant de la proportionnalité. Ce qu’on appelle traditionnellement le “sens des opérations” doit être au centre des préoccupations. Les problèmes ne se limiteront pas à ceux qui peuvent se résoudre à l’aide d’une seule opération : des problèmes nécessitant le recours, explicite ou non, à des étapes intermédiaires seront également proposés. Selon les problèmes proposés, selon la maîtrise qu’il a des connaissances en jeu, l’élève aura recours à des procédures expertes ou élaborera des procédures personnelles de résolution. Des situations relevant de la proportionnalité sont proposées et traitées en utilisant des raisonnements personnels, adaptés aux données en jeu dans la situation et aux connaissances numériques des élèves (voir les exemples fournis dans le document d’application). Les élèves distingueront ces situations de celles pour lesquelles ces raisonnements ne sont pas pertinents (situations de non-proportionnalité). Ces procédures de résolution concernent également les problèmes relatifs aux pourcentages, aux échelles, aux vitesses moyennes et aux conversions entre unités de longueur, de masse, de contenance, de durée ou d’aire qui trouvent leur place sous cette rubrique. À partir de cette première approche dont l’importance ne doit pas être sous-estimée, l’étude organisée de la proportionnalité sera mise en place au collège. Les élèves sont également confrontés à la lecture, à l’interprétation critique et à la construction de divers modes de représentation (listes, tableaux, diagrammes, graphiques), à partir de données effectives : enquêtes, mesurages en sciences, documents d’actualité. Au-delà d’une première maîtrise de ce type d’outils, on cherche à mettre en lumière le fait que l’interprétation de l’information dont ils rendent compte doit être faite avec vigilance : selon les graduations choisies, les mêmes données peuvent, par exemple, donner l’impression d’une forte ou d’une faible croissance. Connaissances et capacités travaillées et attendues en fin de cycle 3 Le texte en caractère droit indique des connaissances ou des capacités retenues pour le palier 2 du Socle commun de connaissances et de compétences : elles constituent le coeur du programme. Le texte en italique indique des connaissances ou des capacités dont la maîtrise n’est pas retenue pour ce palier : elles constituent toutefois des objectifs du programme pour tous les élèves, et le plus souvent préparent le palier suivant du socle (ici, la fin du collège).

Exploitation de données numériques

CONNAISSANCES CAPACITÉS

1.1 Problèmes relevant des quatre opérations

1.2 Proportionnalité

1.3 Organisation et représentation de données numériques

- résoudre des problèmes en utilisant les connaissances sur les nombres naturels et décimaux et sur les opérations étudiées ;

- résoudre, dans des cas simples, des problèmes relevant de la proportionnalité (pourcentages, échelles, conversions... ), en utilisant les propriétés de linéarité, ou par l’application d’un coefficient donné dans l’énoncé ou calculé ;

- organiser des séries de données (listes, tableaux...) ;

- lire, interpréter et construire quelques représentations : diagrammes, graphiques.

2 - Connaissance des nombres entiers naturels L’étude organisée des nombres se limite aux nombres de la classe des millions, mais des nombres plus grands peuvent être rencontrés. À la fin du cycle 3, les élèves doivent maîtriser la lecture et l’écriture des nombres entiers naturels. Ils doivent comprendre les principes de la numération décimale, en particulier que la valeur des chiffres dépend de leur position dans l’écriture des nombres, en relation avec les activités de groupements et d’échanges qui la sous-tendent. Ils doivent également maîtriser la comparaison et le rangement de ces nombres et avoir travaillé sur le placement exact ou approché de nombres sur une droite graduée, en relation avec la proportionnalité. Le travail sur les graduations sera réinvesti ensuite dans l’étude des nombres décimaux. Une bonne maîtrise des relations entre des nombres d’usage fréquent permet de structurer le domaine numérique. Elle fournit des points d’appui pour le calcul mental, notamment pour le calcul approché, et constitue une première approche de l’arithmétique qui sera poursuivie au collège. Les connaissances relatives aux nombres entiers naturels concernent : - la numération décimale : valeur des chiffres en fonction de leur position, suites de nombres ; - les désignations écrites (en chiffres et en lettres) et parlées des nombres ; - la comparaison et le rangement de nombres, le placement de nombres sur une droite graduée ; - les relations arithmétiques entre les nombres : doubles, moitiés, quadruples, quarts, triples, tiers..., notamment entre nombres d’usage courant, la notion de multiple (multiples de 2, 5 et 10).

Connaissances et capacités travaillées et attendues en fin de cycle 3 Connaissance des nombres entiers naturels

CONNAISSANCES

CAPACITÉS 2.1 Désignations orales et écrites des nombres entiers naturels

- connaître la valeur de chacun des chiffres composant l’écriture d’un nombre entier en fonction de sa position.

- donner diverses décompositions d’un nombre en utilisant 10, 100, 1000…, et retrouver l’écriture d’un nombre à partir d’une telle décomposition ; - produire des suites orales et écrites de 1 en 1, 10 en 10, 100 en 100, à partir de n’importe quel nombre ; - associer la désignation orale et la désignation écrite (en chiffres) pour des nombres jusqu’à la classe des millions.

2.2 Ordre sur les nombres entiers naturels

- connaître le sens des signes < et > .

- comparer des nombres, les ranger en ordre croissant ou décroissant, les encadrer entre deux dizaines consécutives, deux centaines consécutives, deux milliers consécutifs ;

- utiliser les signes < et > pour exprimer le résultat de la comparaison de deux nombres ou d’un encadrement ;

- situer précisément ou approximativement des nombres sur une droite graduée de 10 en 10, de 100 en 100… 2.3 Structuration arithmétique des nombres entiers naturels

- connaître et savoir utiliser les expressions : double, moitié ou demi, triple, tiers, quart, trois quarts d’un nombre entier ;

- connaître et savoir utiliser les expressions : quadruple, deux tiers, trois demis d’un nombre entier ;

- connaître les relations additives et multiplicatives : entre 5, 10, 25, 50, 75, 100 ; entre 50, 100, 200, 250, 500, 750, 1000 ;

- connaître les relations additives et multiplicatives entre 5, 15, 30, 45, 60, 90. - reconnaître les multiples de 2, de 5 et de 10.

3 - Connaissance des fractions simples et des nombres décimaux Au cycle 3, les élèves mettent en place une première maîtrise des fractions et des nombres décimaux : compréhension de leurs écritures, mise en relation des écritures à virgule avec des sommes de fractions décimales, comparaison des nombres décimaux, utilisation de graduations. Leur étude sera poursuivie au collège. Les fractions et les nombres décimaux doivent d’abord apparaître comme de nouveaux nombres, utiles pour traiter des problèmes que les nombres entiers ne permettent pas de résoudre de façon satisfaisante : problèmes de partage, de mesure de longueurs ou d’aires, de repérage d’un point sur une droite. Les fractions sont essentiellement introduites, au cycle 3, pour donner du sens aux nombres décimaux. La compréhension des nombres décimaux est favorisée par la comparaison de certaines de leurs propriétés avec celles des nombres entiers : la notion de “nombres consécutifs” a du sens avec les nombres entiers, elle n’en a plus avec les nombres décimaux, intercaler un nombre entre deux décimaux est toujours possible (ce qui n’est pas vrai pour deux nombres entiers), le nombre de chiffres de l’écriture décimale est un critère de comparaison de deux nombres entiers et ne l’est plus pour deux nombres décimaux. Concernant les écritures à virgule des nombres décimaux, les élèves doivent comprendre que la valeur d’un chiffre dépend de sa position : cette valeur se définit notamment par rapport à l’unité (le dixième et le centième représentent dix fois moins et cent fois moins que l’unité) et par rapport à celle des chiffres voisins (le centième représente dix fois moins que le dixième). Dans les situations où des nombres décimaux sont utilisés, on rendra les élèves attentifs au choix des décimales pertinentes.

Les connaissances relatives aux fractions et aux nombres décimaux concernent :

- les fractions simples : utilisation, écriture, encadrement entre deux nombres entiers successifs, écriture comme somme d’un entier et d’une fraction inférieure à 1 ;

- les nombres décimaux : utilisation, valeur des chiffres en fonction de leur position dans une écriture à virgule, passage de l’écriture à virgule à une écriture fractionnaire (fractions décimales) et inversement, suites de nombres décimaux, lien entre désignations orales et écritures chiffrées ; - la comparaison, le rangement, l’intercalation, l’encadrement de nombres décimaux, leur placement sur une droite graduée ;

- la valeur approchée d’un décimal à l’unité près, au dixième près, au centième près.

- Calcul Le calcul mental Dans ce domaine, les compétences en mémorisation des résultats et calcul réfléchi exact ou approché sont à développer en priorité. Pour cela, une bonne connaissance des tables est indispensable. Elle suppose de savoir fournir aussi bien un résultat direct (somme ou produit) qu’un résultat dérivé (complément et différence, facteur d’un produit ou quotient). Le calcul réfléchi implique la mise en oeuvre de procédures personnelles, adaptées à chaque calcul particulier : elles peuvent être uniquement mentales ou s’appuyer sur un écrit. L’explicitation et l’analyse, par les élèves, des raisonnements utilisés constituent un moment important de cet apprentissage. Les maîtres alternent les moments d’entraînement et ceux qui permettent de concevoir des méthodes et de comparer leur efficacité. Les premiers permettent aux maîtres et aux élèves eux-mêmes de contrôler les acquisitions et de renforcer les acquis. Ils sont brefs et peuvent se pratiquer selon le procédé La Martinière. Les seconds sont plus longs : le maître prend le temps de comparer avec les élèves diverses méthodes, de voir lesquelles sont les plus efficaces et de les analyser en vue de leur systématisation. Le calcul mental est l’occasion d’utiliser des propriétés sur les opérations : pour calculer 4 x 26, on peut choisir d’effectuer 4 x 25 + 4 x 1, ou aussi 26 x 2 x 2, ou encore 4 x 20 + 4 x 6. Trois objectifs dans l’enseignement du calcul mental, prolongés au collège, sont ainsi mis en évidence : l’automatisation des calculs simples, la mise en place de méthodes pour les calculs plus complexes Connaissances et capacités travaillées et attendues en fin de cycle 3 Connaissance des fractions simples et des nombres décimaux

CONNAISSANCES CAPACITÉS

3.1 Fractions

- nommer les fractions en utilisant le vocabulaire : demi, tiers, quart, dixième, centième…

- utiliser, dans des cas simples, des fractions ou des sommes d’entiers et de fractions pour coder des mesures de longueurs ou d’aires, une unité étant choisie, ou pour construire un segment (ou une surface) de longueur (ou d’aire) donnée ;

- encadrer une fraction simple par deux entiers consécutifs ;

- écrire une fraction sous forme de somme d’un entier et d’une fraction inférieure à 1. 3.2 Désignations orales et écrites des nombres décimaux - connaître la valeur de chacun des chiffres composant une écriture à virgule, en fonction de sa position. - produire des décompositions liées à une écriture à virgule, en utilisant 10 ; 100 ; 1000… et 0,1 ; 0,01 ; 0,001… ;

- utiliser les nombres décimaux pour exprimer la mesure de la longueur d’un segment, celle de l’aire d’une surface (une unité étant donnée), ou pour repérer un point sur une droite graduée régulièrement de 1 en 1 ;

- associer les désignations orales et l’écriture chiffrée d’un nombre décimal dont la partie décimale ne va pas au-delà du millième ;

- produire des suites écrites ou orales de 0,1 en 0,1 ;

- produire des suites écrites ou orales de 0,01 en 0,01, de 0,001 en 0,001 ;

- écrire et interpréter sous forme décimale une mesure donnée avec plusieurs unités et réciproquement dans des cas simples (par exemple 1m et 10 cm ; 1,5 kg) ;

- savoir passer, dans des cas simples, pour un nombre décimal, d’une écriture à virgule à une écriture fractionnaire (fractions décimales) et réciproquement. 3.3 Ordre sur les nombres décimaux

- comparer deux nombres décimaux donnés par leurs écritures à virgule, lorsque leurs parties décimales sont de même longueur ;

- comparer deux nombres décimaux donnés par leurs écritures à virgule lorsque leurs parties décimales sont de longueurs différentes ; - encadrer un nombre décimal par deux entiers consécutifs ;

- encadrer un nombre décimal par deux nombres décimaux ;

- intercaler des nombres décimaux entre deux nombres entiers consécutifs ;

- intercaler des nombres décimaux entre deux nombres décimaux ;

- utiliser les signes < et > pour exprimer le résultat de la comparaison de deux nombres ou d’un encadrement ;

- donner une valeur approchée d’un nombre décimal à l’unité près, au dixième ou au centième près ;

- situer exactement ou approximativement des nombres décimaux sur une droite graduée de 1 en 1, de 0,1 en 0,1. 3.4

Relations entre certains nombres décimaux

- connaître et savoir utiliser dans des situations concrètes (contenance, masse, longueur, monnaie, durée) les écritures fractionnaires et décimales de certains nombres : 0,1 et 1 10 ; 0,01 et 1 100 ; 0,5 et 1 2 ; 0,25 et 1 4 , 0,75 et 3 4

- connaître et savoir utiliser dans des situations concrètes ou non les écritures fractionnaires et décimales des nombres ci-dessus.

- connaître et savoir utiliser dans des situations concrètes les relations entre 1 4 (ou 0,25) et 1 2 (ou 0,5), entre 1 100 et 1 10 ;

- connaître et savoir utiliser dans des situations concrètes ou non les relations entre 1 4 (ou 0,25) et 1 2 (ou 0,5), entre 1 100 et 1 10 ; entre 1 1000 et 1 100 d’une part et pour le calcul approché d’autre part.

Cet enseignement prend appui sur l’intérêt et le plaisir des élèves à apprendre et à constater leurs progrès. Le calcul posé Les techniques opératoires usuelles sont mises en place sur des nombres d’usage courant, en s’attachant à assurer une bonne compréhension des étapes du calcul. Elles ne doivent pas faire l’objet d’une recherche de virtuosité excessive. La maîtrise d’une technique opératoire pour chacune des opérations est indispensable. Le travail de construction et d’appropriation de ces techniques fait appel à de nombreuses propriétés du système d’écriture des nombres (numération décimale de position). L’apprentissage doit être conduit avec le souci qu’en soit assurée la compréhension. L’objectif d’automatisation des procédures repose sur une pratique progressive, régulière et bien comprise du calcul. Dans tous les cas, les élèves doivent être entraînés à utiliser des moyens de contrôle des résultats de leurs calculs. La maîtrise des techniques opératoires des quatre opérations - addition et soustraction de nombres entiers et décimaux, multiplication de deux nombres entiers ou d’un nombre décimal par un nombre entier, division euclidienne de deux entiers - est un objectif important du cycle 3. À ce niveau, une première approche de la division décimale peut être faite en introduisant le quotient décimal d’un nombre entier par 2, 4 et 5. Le calcul instrumenté : la calculatrice doit faire l’objet d’une utilisation raisonnée Le calcul instrumenté est largement répandu dans la vie courante. Chacun, quelle que soit son activité sociale ou professionnelle, peut avoir recours à l’usage d’une calculatrice. Il est donc essentiel que l’école soit en prise avec cette réalité de notre temps. L’enseignement du calcul doit donc faire une place à l’usage des calculatrices. Chaque élève doit disposer d’un tel outil et c’est à l’enseignant de choisir, en fonction de la progression adoptée et de la complexité des calculs, les situations pour lesquelles l’élève peut y avoir recours. La calculatrice sera notamment utilisée pour des grands nombres, pour des séries de calcul, pour des vérifications. Il est néanmoins très important de montrer aux élèves que si le recours à la calculatrice peut se révéler nécessaire pour certains calculs complexes, il est d’autres situations dans lesquelles le calcul mental s’avère plus rapide et plus efficace. On veillera à la vérification des résultats obtenus et on montrera à l’élève qu’il doit toujours y être attentif, par exemple en calculant mentalement un ordre de grandeur. Le calcul approché Le travail sur le calcul approché commence au cycle 3. Il doit être utilisé dans des situations où les élèves peuvent lui donner du sens, par exemple : contrôle d’un résultat obtenu par écrit ou à l’aide d’une calculatrice, moyen de décider dans une situation où le résultat exact n’est pas nécessaire. La liaison avec les autres disciplines La pratique du calcul ne s’effectue pas seulement pendant les temps de mathématiques. Toute occasion doit être saisie pour mettre en oeuvre ce qui a été appris et le consolider. Les situations de la vie courante, de la vie de classe sont privilégiées. Les élèves sont ainsi amenés à résoudre des problèmes liés à la vie de l’école. La pratique de jeux mathématiques et de jeux qui sollicitent et stimulent le raisonnement logique, contribue aussi à la formation mathématique des élèves. Les diverses disciplines offrent également de multiples occasions de calculer. En sciences expérimentales, les activités appellent des relevés et des calculs sur les nombres ; elles fournissent aussi aux élèves des occasions d’anticiper des résultats et donc d’éprouver la prise sur le monde que leur confère le calcul. En histoire ou en géographie, les calculs de durées, les travaux sur cartes et sur plans offrent des situations intéressantes, notamment pour l’étude de la proportionnalité. Connaissances et capacités travaillées et attendues en fin de cycle 3

Calcul

CONNAISSANCES CAPACITÉS

4.1 Calcul mental : résultats mémorisés, procédures automatisées, calcul réfléchi -

connaître les tables d’addition (de 1 à 9) et de multiplication (de 2 à 9) ;

- connaître le complément à la dizaine supérieure pour tout nombre inférieur à 100 ou le complément à l’entier immédiatement supérieur pour tout décimal ayant un chiffre après la virgule.

- additionner ou soustraire mentalement des dizaines entières (nombres inférieurs à 100) ou des centaines entières (nombres inférieurs à 1000) ; - multiplier ou diviser un nombre entier ou décimal par 10, 100, 1000 ;

- organiser et effectuer mentalement ou avec l’aide de l’écrit, sur des nombres entiers, un calcul additif, soustractif, multiplicatif ou un calcul de division en s’appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant de façon implicite les propriétés des nombres et des opérations ;

- organiser et effectuer des calculs du type 1,5 + 0,5 ; 2,8 + 0,2 ; 1,5 x 2 ; 0,5 x 3, en s’appuyant sur les résultats mémorisés et en utilisant de façon implicite les propriétés des nombres et des opérations ;

- évaluer un ordre de grandeur d’un résultat, en utilisant un calcul approché, évaluer le nombre de chiffres d’un quotient entier ;

- trouver mentalement le résultat numérique d’un problème à données simples ;

- développer des moyens de contrôle des calculs instrumentés : chiffre des unités, nombre de chiffres (en particulier pour un quotient), calcul approché...

4.2 Calcul posé

- connaître une technique opératoire pour l’addition, la soustraction, la multiplication, la division euclidienne.

- calculer des sommes et des différences de nombres entiers ou décimaux, par un calcul écrit en ligne ou posé en colonnes ;

- calculer le produit de deux entiers ou le produit d’un décimal par un entier (3 chiffres par 2 chiffres), par un calcul posé ;

- calculer le quotient et le reste de la division euclidienne d’un nombre entier (d’au plus 4 chiffres) par un nombre entier (d’au plus 2 chiffres), par un calcul posé ;

- calculer le quotient décimal exact d’un nombre entier par 2, 4 ou 5. 94 LeB.O.

- Espace et géométrie

L’objectif principal est de permettre aux élèves d’améliorer leur “vision de l’espace” (repérage, orientation), de se familiariser avec quelques figures planes et quelques solides et de passer progressivement d'une géométrie où les objets et leurs propriétés sont contrôlés par la perception à une géométrie où ils le sont par explicitation de propriétés et recours à des instruments. Les activités du domaine géométrique ne visent pas des connaissances formelles (définitions), mais des connaissances fonctionnelles, utiles pour résoudre des problèmes dans l’espace ordinaire, dans celui de la feuille de papier ou sur l’écran d’ordinateur, en particulier des problèmes de comparaison, de reproduction, de construction, de description, de représentation d’objets géométriques ou de configurations spatiales (notamment, représentations planes de solides).

Si les compétences attendues en fin de cycle ne concernent que quelques figures et solides, les problèmes proposés portent sur d’autres objets : quadrilatères particuliers tels que le trapèze, le “cerf-volant”, le parallélogramme ; solides tels que le prisme, la pyramide, la sphère, le cylindre, le cône. La notion d’agrandissement ou de réduction de figures fait l’objet d’une première étude, en liaison avec la proportionnalité, et conduit à une approche de la notion d’échelle.

Les connaissances relatives à l’espace et à la géométrie concernent :

- le repérage de cases ou de points sur un quadrillage ;

- l’utilisation de plans et de cartes ;

- les relations et propriétés géométriques : alignement, perpendicularité, parallélisme, égalité de longueurs, symétrie axiale, milieu d’un segment ; - l’utilisation d’instruments (règle, équerre, compas) et de techniques (pliage, calque, papier quadrillé) ;

- les figures planes (en particulier : triangle et ses cas particuliers, carré, rectangle, losange, cercle) : reconnaissance, reproduction, construction, description, décomposition d’une figure en figures plus simples ;

- les solides (en particulier : cube, parallélépipède rectangle) : reconnaissance, reproduction, construction, description, représentations planes (patrons) ;

- l’agrandissement et la réduction de figures planes, en lien avec la proportionnalité.

4.3 Calcul instrumenté

- connaître et utiliser certaines fonctionnalités de sa calculatrice pour gérer une suite de calculs : touches “opérations”, touches “parenthèses”. - connaître et utiliser les fonctionnalités : touches “mémoires” et “facteur constant” de sa calculatrice.

- utiliser à bon escient une calculatrice en particulier pour vérifier un calcul mené à la main ou pour effectuer des calculs lourds ou longs nécessités par des résolutions de problème. Connaissances et capacités travaillées et attendues en fin de cycle 3

Espace et géométrie

CONNAISSANCES CAPACITÉS

5.1 Repérage, utilisation de plans, de cartes

- repérer une case ou un point sur un quadrillage ;

- connaître les points cardinaux et leur incidence sur une carte ou un plan, en liaison avec la géographie. Dans des cas concrets (plan de classe, d’école, du quartier, de ville, carte routière, carte de France, d’Europe) :

- savoir se situer par rapport à des repères fixes (porte, mairie, Paris, pays limitrophes) ;

- savoir représenter un déplacement simple sur une carte ou un plan ;

- savoir évaluer une distance entre deux objets ou deux lieux en utilisant les indications de longueur données par le plan ou la carte, par lecture directe sans devoir recourir à l’échelle.

5.2 Relations et propriétés : alignement, perpendicularité, parallélisme, égalité de longueurs, symétrie axiale

- connaître et savoir utiliser à bon escient le vocabulaire suivant : points alignés, droite, droites perpendiculaires, droites parallèles, segment, milieu, angle, figure symétrique d’une figure donnée par rapport à une droite, axe de symétrie.

- vérifier, à l’aide des instruments : l’alignement de points (règle), l’égalité des longueurs de segments (compas ou instrument de mesure), la perpendicularité (équerre) et le parallélisme entre droites (écart constant), et effectuer les tracés correspondants ;

- trouver le milieu d’un segment ; percevoir qu’une figure possède un ou plusieurs axes de symétrie et le vérifier en utilisant différentes techniques (pliage, papier calque, miroir) ;

- compléter une figure par symétrie axiale en utilisant des techniques telles que pliage, papier calque, miroir ;

- tracer, sur papier quadrillé, la figure symétrique d’une figure donnée par rapport à une droite donnée.

5.3 Figures planes : triangle (et cas particuliers), carré, rectangle, losange, cercle

- connaître et savoir utiliser à bon escient le vocabulaire suivant : triangle, triangle rectangle, triangle isocèle, triangle équilatéral, carré, rectangle, losange, cercle ; sommet, côté ; centre, rayon et diamètre pour le cercle.

- reconnaître de manière perceptive une figure plane (en particulier dans une configuration plus complexe), en donner le nom, vérifier son existence en ayant recours aux propriétés et aux instruments ;

- décomposer une figure en figures plus simples ;

- tracer une figure (sur papier uni, quadrillé ou pointé), soit à partir d’un modèle, soit à partir d’une description, d'un programme de construction ou d’un dessin à main levée ;

- tracer un cercle dont on connaît le centre et le rayon ;

- décrire une figure en vue de l’identifier dans un lot de figures ou de la faire reproduire sans équivoque.

- Grandeurs et mesure L’essentiel des activités concerne la résolution de problèmes “concrets”, réels ou évoqués, en utilisant des procédés directs, des instruments de mesure, des estimations ou des informations données avec les unités usuelles. Les activités scientifiques et technologiques fournissent un champ d’application privilégié pour ce domaine. Certaines grandeurs (longueurs, masses, volumes sous l’aspect contenances, durées) ont fait l’objet d’une première approche au cycle 2.

Les connaissances élaborées sont complétées et structurées au cycle 3, en particulier à travers la maîtrise des unités légales du système métrique ou sexagésimal (pour les durées) et de leurs relations. La notion d’aire est mise en place, notamment par des activités de classement et rangement de surfaces qui précèdent les activités de mesurage avec une unité choisie. L’étude des aires se prolonge au collège. De la même façon, concernant les angles, les activités de classement et de rangement d’angles précèdent les activités de mesurage en degrés, qui relèvent du collège. Les élèves doivent, en particulier, prendre conscience du fait que les longueurs des “côtés” n’ont aucune incidence sur le résultat de la comparaison des angles.

Les connaissances relatives aux grandeurs et à leur mesure concernent :

- les longueurs, les masses, les volumes (contenances) : mesure de ces grandeurs (utilisation d’instruments, choix approprié de l’unité), estimation (ordre de grandeur), unités légales du système métrique (mètre, gramme, litre, leurs multiples et leurs sous-multiples), calcul sur des mesures exprimées à l’aide de ces unités ;

- le périmètre d’un polygone ;

- les aires : comparaison de surfaces selon leurs aires, différenciation de l’aire et du périmètre, mesure d’aires à l’aide d’une unité donnée, unités usuelles (cm2, dm2, m2, km2) et leurs relations ;

- l’aire d’un rectangle ;

- les angles : comparaison, reproduction ;

- le repérage du temps et les durées : lecture de l’heure, unités de mesure des durées (année, mois, semaine, jour, heure, minute, seconde) et leurs relations ;

- le calcul de la durée écoulée entre deux instants donnés.

5.4 Solides : cube, parallélépipède rectangle

- connaître et savoir utiliser à bon escient le vocabulaire suivant : cube, parallélépipède rectangle ; sommet, arête, face. - percevoir un solide, en donner le nom, vérifier certaines propriétés relatives aux faces ou arêtes d’un solide à l’aide des instruments ;

- décrire un solide en vue de l’identifier dans un lot de solides divers ou de le faire reproduire sans équivoque ;

- construire un cube ou un parallélépipède rectangle ;

- reconnaître, construire ou compléter un patron de cube, de parallélépipède rectangle.

5.5 Agrandissement, réduction

- Savoir quand une figure est un agrandissement ou une réduction d'une autre figure.

- réaliser, dans des cas simples, des agrandissements ou des réductions de figures planes ;

- contrôler si une figure est un agrandissement ou une réduction d’une autre figure. Connaissances et capacités travaillées et attendues en fin de cycle 3 Grandeurs et mesure

CONNAISSANCES CAPACITÉS

6.1 Longueurs, masses, volumes (contenances), repérage du temps, durées

- connaître les unités légales du système métrique pour les longueurs (mètre, ses multiples et ses sous-multiples usités), les masses (gramme, ses multiples et ses sous-multiples usités) et les contenances (litre, ses multiples et ses sous-multiples usités) ;

- connaître les unités de mesure des durées (année, mois, semaine, jour, heure, minute, seconde) et leurs relations ;

- connaître les équivalences entre les unités usuelles de longueur, de masse, de contenance, et effectuer des calculs simples sur les mesures, en tenant compte des relations entre les diverses unités correspondant à une même grandeur.

- utiliser des instruments pour mesurer des objets physiques ou géométriques ;

- exprimer le résultat d’un mesurage par un nombre ou un encadrement, l’unité (ou les unités) étant imposée(s) ou choisie(s) de façon appropriée ;

- lire l’heure sur une montre à aiguilles ou une horloge ;

- effectuer des calculs simples sur les mesures ;

- estimer une mesure (ordre de grandeur) ;

- construire ou réaliser un objet dont des mesures sont données ;

- utiliser les équivalences entre les unités usuelles de longueur, de masse, de contenance, et effectuer des calculs simples sur les mesures, en tenant compte des relations entre les diverses unités correspondant à une même grandeur ;

- utiliser le calcul pour obtenir la mesure d’une grandeur, en particulier : calculer le périmètre d’un polygone, calculer une durée à partir de la donnée de l’instant initial et de l’instant final.

6.2 Aires - savoir que deux surfaces peuvent avoir la même aire sans avoir le même périmètre et peuvent avoir le même périmètre sans avoir la même aire ;

- connaître et utiliser les unités usuelles (cm2, dm2, m2 et km2) ainsi que quelques équivalences (1m2 = 100 dm2, 1dm2 =100 cm2, 1 km2 = 1000000 m2).

- classer et ranger des surfaces (figures) selon leur aire (par superposition, découpage et recollement ou pavage par une surface de référence) ;

- construire une surface qui a la même aire qu'une surface donnée (et qui ne lui est pas superposable) ;

- mesurer l’aire d’une surface grâce à l’utilisation d’un réseau quadrillé, le résultat étant une mesure exacte ;

- mesurer l’aire d’une surface grâce à un pavage effectif à l’aide d’une surface de référence (dont l’aire est prise pour unité) ou grâce à l’utilisation d’un réseau quadrillé (le résultat étant une mesure exacte ou un encadrement) ;

- calculer l’aire d’un rectangle dont l’un des côtés au moins est de dimension entière. 96

SCIENCES EXPÉRIMENTALES ET TECHNOLOGIE

OBJECTIFS

’enseignement des sciences et de la technologie à l’école vise la construction d’une représentation rationnelle de la matière et du vivant par l’observation, puis l’analyse raisonnée de phénomènes qui suscitent la curiosité des élèves. Il prépare ces derniers à s’orienter plus librement dans des sociétés où les objets techniques jouent un rôle majeur et à reconnaître les bienfaits que nous devons à la science. L’enseignant sélectionne une situation de départ qui focalise la curiosité des élèves, déclenche leurs questions et leur permet d’exprimer leurs idées préalables. Il incite à une formulation précise. Il amène à sélectionner les questions qui se prêtent à une démarche constructive d’investigation débouchant sur la construction des savoir-faire, des connaissances et des repères culturels prévus par les programmes.

Les connaissances et les compétences sont construites dans le cadre d’une méthode qui permet d’articuler questionnement sur le monde et démarche d’investigation. Cette démarche peut recourir à diverses formes de travail :

- expérimentation directe (à privilégier chaque fois qu’elle est possible) conçue et réalisée par les élèves ;

- réalisation matérielle (recherche d’une solution technique) ;

- observation directe ou assistée par un instrument, avec ou sans mesure ;

- recherche sur des documents ;

- enquête et visite. La confrontation à des ouvrages de référence consolide les connaissances acquises et contribue à l’apprentissage de stratégies de lecture adaptées à la spécificité de ces textes. La séquence didactique comporte le plus souvent un travail en petits groupes qui donne l’occasion de développer des qualités d’écoute, de respect, de coopération. L’activité des élèves est la règle et les expériences magistrales sont rares. Des moments de synthèse opérés par le maître n’en sont pas moins indispensables pour donner tout leur sens aux pratiques expérimentales et en dégager les enseignements. Le renforcement de la maîtrise du langage et de la langue française est un aspect essentiel. Le questionnement et les échanges, la comparaison des résultats obtenus, leur confrontation aux savoirs établis sont autant d’occasions de découvrir les modalités d’un débat visant à produire des connaissances. Tout au long du cycle, les élèves tiennent un carnet d’expériences et d’observations. L’élaboration d’écrits permet de soutenir la réflexion et d’introduire rigueur et précision. L’élève écrit pour lui-même ses observations ou ses expériences. Il écrit aussi pour mettre en forme les résultats acquis (texte de statut scientifique) et les communique (texte de statut documentaire). Après avoir été confrontés à la critique de la classe et à celle, décisive, du maître, ces écrits validés prennent le statut de savoirs. Une initiation à la lecture documentaire en sciences est mise en oeuvre lorsque les élèves rencontrent un nouveau type d’écrit scientifique : fiche technique, compte rendu d’expérience, texte explicatif, texte argumentatif, tableau de chiffres...

PROGRAMME

1 - La matière Consolider la connaissance de la matière et de sa conservation :

- états et changements d’état de l’eau ;

- mélanges et solutions ;

- l’air, son caractère pesant.

2 - Unité et diversité du monde vivant Parvenir à une première approche de la notion d’évolution à partir de l’unité du vivant, caractérisée par la mise en évidence de quelques grands traits communs, puis de sa diversité, illustrée par l’observation de différences, le tout conduisant aux notions d’espèce et de classification :

- les stades de développement d’un être vivant ;

- les divers modes de reproduction ;

- première approche de la notion d’évolution des êtres vivants à partir de quelques fossiles typiques ;

- les grandes étapes de l’histoire de la Terre.

3 - Éducation à l’environnement et au développement durable Cette éducation est transdisciplinaire. Elle s’appuie, entre autres, sur l’étude des thèmes suivants :

- mode de nutrition des végétaux verts (autotrophie) ;

- rôle et place des êtres vivants : notions de chaînes et de réseaux alimentaires ;

- adaptation des êtres vivants aux conditions du milieu ;

- trajet et transformation de l’eau dans la nature ;

- la qualité de l’eau.

4 - Le corps humain et l’éducation à la santé

Découverte du fonctionnement du corps, en privilégiant les conditions de son maintien en bonne santé :

- les mouvements corporels (les muscles, les os du squelette, les articulations) ;

- première approche des fonctions de nutrition (digestion, respiration et circulation) ;

- reproduction de l’Homme et éducation à la sexualité ;

- conséquences à court et long terme de notre hygiène : actions bénéfiques ou nocives de nos comportements, notamment dans le domaine de l’alimentation.

5 - L’énergie On ne tente pas, à l’école élémentaire, une véritable introduction du concept scientifique d’énergie.

À ce niveau de la scolarité, il s’agit simplement de travailler sur quelques illustrations :

- exemples simples de sources d’énergies utilisables ;

- consommation et économie d’énergie ;

- notions sur le chauffage solaire.

6 - Le ciel et la Terre Observation méthodique de phénomènes quotidiens et de quelques manifestations de l’activité de la Terre :

- la lumière et les ombres ;

- les points cardinaux et la boussole ;

- le mouvement apparent du Soleil ;

- la durée du jour et son évolution au cours des saisons ;

- la rotation de la Terre sur elle-même et ses conséquences ;

- le système solaire et l’Univers ;

- mesure des durées, unités ;

- volcans et séismes.

6.3 Angles

- comparer des angles dessinés par superposition ;

- comparer des angles en utilisant un gabarit, en particulier des angles situés dans une figure (angles intérieurs d’un triangle, d’un quadrilatère...) ;

- reproduire un angle donné en utilisant un gabarit ou par report d’un étalon ;

- tracer un angle droit ;

- tracer un angle égal à la moitié, le quart ou le tiers d’un angle droit.

- Le monde construit par l’homme Dans le cadre d’une réalisation, initiation à la recherche de solutions techniques, au choix et à l’utilisation d’objets et de matériaux :

- circuits électriques alimentés par des piles ;

- principes élémentaires de sécurité électrique ;

- leviers et balances, équilibres ;

- objets mécaniques, transmission de mouvements ;

- plan horizontal, vertical : intérêt de quelques dispositifs techniques.

8 - Les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les sciences expérimentales L’investigation sur le réel est une priorité en sciences expérimentales et en technologie à tous les niveaux d’enseignement, et l’usage des technologies de l’information et de la communication (TIC) sera autant que possible associé à une manipulation directe des objets. Dans ce cadre, les technologies de l’information et de la communication peuvent apporter leur concours à la plupart des situations d’enseignement. Les dispositifs de numérisation d’images peuvent faciliter l’observation, les documents multimédias et la recherche en ligne donnent accès à une information dynamique et actualisée sur la matière et le vivant. Les logiciels de traitement de texte permettent de réaliser des comptes rendus d’expérience, d’observation, de recherche documentaire, de visite ou d’enquête rigoureusement construits, soigneusement illustrés et valorisants pour l’élève. Les animations peuvent aider à comprendre les processus dont l’observation directe est difficile. Mais les simulations, accompagnées de la nécessaire réflexion sur leurs limites, seront réservées au collège. Les outils de communication, en mode direct ou différé, permettent d’élargir les constats réalisés au niveau de l’environnement immédiat, dans le cadre d’échanges à distance. L’enseignement des sciences expérimentales et de la technologie contribue ainsi à une formation des élèves dans les cinq domaines du B2i, dont les connaissances et capacités constituent un objectif pour le programme du cycle 3. Connaissances, capacités et attitudes travaillées et attendues en fin de cycle 3 Le texte en caractère droit indique des connaissances ou des capacités retenues pour le palier 2 du Socle commun de connaissances et de compétences : elles constituent le coeur du programme. Le texte en italique indique des connaissances ou des capacités dont la maîtrise n’est pas retenue pour ce palier : elles constituent toutefois des objectifs du programme pour tous les élèves, et le plus souvent préparent le palier suivant du socle (ici, la fin du collège).

CONNAISSANCES

Avoir compris et retenu : La matière

-connaître les 3 états physiques de l’eau et les températures de changement d’état ;

- savoir que la vapeur d’eau est invisible ;

- savoir qu’une eau limpide n’est pas nécessairement pure mais qu’elle peut contenir des substances dissoutes ;

- savoir que l’air est pesant. Le vivant - savoir que le développement d’un être vivant se traduit par une augmentation de masse ou de longueur, et des transformations ;

- distinguer une reproduction sexuée d’une reproduction asexuée et connaître quelques exemples pour chacun de ces 2 modes ;

- apprendre à classer les êtres vivants à partir de ce qu’ils ont en commun et observer des fossiles pour approcher la notion d’évolution. L’environnement et le développement durable

- savoir qu’il existe différents milieux caractérisés par les conditions de vie qui y règnent et par les êtres vivants qui les habitent ; savoir que des variations sont possibles au cours du temps ;

- connaître les notions de chaînes et de réseaux alimentaires ainsi que l’interdépendance des êtres vivants. À ce titre, prendre la mesure de l’importance des végétaux verts, compte tenu de la particularité de leurs besoins nutritifs ;

- savoir que l’activité humaine peut avoir des conséquences sur les milieux : . la biodiversité constitue une ressource naturelle capitale et est liée, en partie, à l’action de l’Homme sur les milieux, . les ressources en eau. Le corps humain et la santé - savoir qu’un mouvement corporel est dû à l’action de muscles qui déplacent des os articulés ;

- connaître le rôle de la circulation dans la nutrition des organes, à la suite de l’action des appareils respiratoire et digestif ;

- savoir que la grossesse est consécutive à une fécondation, à l’origine d’un nouvel individu ; savoir que, chez les êtres humains, la sexualité ne se réduit pas à la reproduction de l’espèce ; connaître les modifications qui apparaissent à la puberté (ex : les règles) et les risques contre lesquels il convient de se prémunir (ex : grossesse précoce, IST) ;

- connaître les conséquences du mode de vie sur la santé (importance de l’hygiène corporelle, d’une alimentation équilibrée, du sommeil et des risques liés au tabagisme et à la consommation d’alcool et à celle des drogues).

L’énergie

- connaître différentes sources d’énergie utilisables et leur nécessité pour le chauffage, l’éclairage et la mise en mouvement ;

- savoir que certaines sources d’énergie sont épuisables et qu’il convient donc de les économiser et de recourir à des formes d’énergie renouvelable.

ÉDUCATION ARTISTIQUE

Arts visuels, éducation musicale, approche d'autres disciplines artistiques

L’éducation artistique développe l’aptitude à l’expression et le goût de la création ; elle favorise l’épanouissement de l’autonomie et de la personnalité de l’élève ; elle permet de mieux équilibrer les formes diverses d’intelligence et de sensibilité. Elle cultive des manières de penser et d’agir, devenues indispensables pour s’orienter dans les sociétés contemporaines. Les démarches d’enseignement artistique valorisent les liens interdisciplinaires et, en retour, elles donnent accès aux formes symboliques élaborées qui sont la clé de nombreux savoirs étudiés à l’école. En lien avec les autres champs disciplinaires, l’éducation artistique apporte des références artistiques qui participent à la construction de la “culture humaniste”. Les arts visuels amènent à constituer progressivement une typologie des grands domaines de la production plastique (architecture, cinéma, peinture et compositions plastiques) ; ils approchent les constituants de l’oeuvre, les procédés, les genres et apportent quelques repères historiques, en situant des oeuvres dans des périodes et de grandes ères de civilisation. Parallèlement à l’écoute d’oeuvres musicales pour elles-mêmes, l’éducation musicale conduit à faire connaître aux élèves un choix d’oeuvres de référence du patrimoine musical qui les amène à tisser un réseau de liens entre diverses productions humaines.

L’éducation artistique comporte trois volets complémentaires :

- une formation de base en arts visuels et en musique, qui fait l’objet de programmes spécifiques ;

- des activités artistiques intégrées à d’autres enseignements dont elles renforcent l’approche sensible ou la dimension esthétique : pratiques théâtrales en liaison avec le programme de la littérature, danse en liaison avec le programme d’éducation physique et sportive ;

- la réalisation de projets artistiques et culturels, moments privilégiés pour approfondir l’une des disciplines artistiques au programme ou en découvrir d’autres. Par ailleurs, les créations artistiques rencontrées ou utilisées sont Le ciel et la Terre

- savoir que la Terre tourne sur elle-même ;

- savoir relever la trajectoire du Soleil par rapport au sol (horizon) et savoir qu’elle peut s’interpréter par la rotation de la Terre sur elle-même ; - savoir que la Terre et les planètes tournent autour du Soleil selon des trajectoires quasiment circulaires ;

- savoir que la Lune tourne autour de la Terre ;

- savoir que la Terre présente des phénomènes dynamiques d’origine interne (volcans et séismes).

Le monde construit par l’homme

- savoir allumer deux ou plusieurs lampes à l’aide d’une pile et distinguer montage en série et montage en dérivation ;

- connaître des principes élémentaires de sécurité électrique, en particulier l’utilisation des matériaux conducteurs et des matériaux isolants ; - savoir que la rotation d’un objet est liée à la valeur de la force qui lui est appliquée et de la distance de celle-ci à l’axe de rotation ;

- connaître quelques mécanismes qui permettent de transmettre un mouvement.

CAPACITÉS

Être capable de :

- pratiquer une démarche d’investigation : savoir observer, questionner, formuler une explication possible (hypothèse), en utilisant éventuellement un modèle simple et chercher à la valider ;

- manipuler et expérimenter : . participer à la conception d’un protocole expérimental et le mettre en oeuvre en utilisant les outils appropriés, y compris informatiques, . développer des habiletés manuelles et techniques, . percevoir la différence entre le réel et le virtuel ;

- exprimer et exploiter les résultats d’une mesure ou d’une recherche : . utiliser les langages scientifiques à l’écrit et à l’oral, . maîtriser les principales unités de mesure des grandeurs inscrites au programme, . comprendre qu’une mesure isolée, associée à une incertitude, peut être différente d’un résultat statistique ;

- mobiliser ses connaissances dans d’autres champs disciplinaires (comme l’EPS) et dans les activités usuelles (lors de la prise des repas ou lors de visites de terrain, par exemple...) ;

- produire une image numérique ;

- effectuer une recherche en ligne ;

- regrouper dans un même document du texte et des images.

ATTITUDES

L’acquisition d’une culture scientifique et technologique doit permettre à l’élève, au cours du cycle 3, de développer les attitudes suivantes :

- le sens de l’observation ;

- la curiosité pour la découverte des causes des phénomènes observés ;

- l’imagination raisonnée ;

l’esprit critique : . confronter ses idées dans des discussions collectives, . distinguer le savoir scientifique de ce qui relève d’une opinion, . situer un résultat ou une information dans son contexte,

- l’intérêt pour les progrès scientifiques et techniques ;

la responsabilité face à l’environnement, face au monde vivant de l’environnement et à la santé ;

- l’observation de règles élémentaires de sécurité.situées dans leur contexte grâce au programme d’histoire qui fournit aussi les références culturelles indispensables. L’éducation artistique se développe dans trois types d’activités qui s’articulent le plus souvent à l’occasion de travaux d’application ou de synthèse :

- une pratique créative, composante fondamentale de l’éducation artistique, dans laquelle l’élève est amené à s’exprimer pour donner corps à un projet personnel ;

- une rencontre avec les oeuvres, indispensable à la diffusion démocratique de la culture, dans laquelle l’élève est conduit à découvrir des réalisations relevant du patrimoine comme des expressions contemporaines ;

- l’acquisition de savoirs et de savoir-faire (l’élève s’approprie les outils, les techniques, les méthodes de travail qui viennent enrichir ses capacités d’expression aussi bien que sa sensibilité artistique). L’éducation artistique est assurée soit à l’école même, soit dans d’autres lieux culturels mieux adaptés, lorsque le projet pédagogique prévoit une exploitation des ressources de l’environnement. Elle est toujours confiée aux enseignants, professeurs des écoles et instituteurs, sans exclure des échanges de service ou des décloisonnements mettant en jeu des maîtres ayant une formation à dominante artistique. Elle peut s’appuyer sur les apports qu’offre le partenariat en matière d’intervenants qualifiés. Elle bénéficie de l’appoint d’outils pédagogiques diversifiés et renouvelés. Elle donne aux élèves la possibilité d’explorer les possibilités offertes par l’ordinateur et ses outils : logiciels d’aide à la création visuelle ou sonore, montage, utilisation esthétique ou documentaire internet...

ARTS VISUELS OBJECTIFS

Les objectifs énoncés pour le cycle 2 sont applicables en très grande partie au cycle 3. L’élève y poursuit les investigations menées durant les cycles précédents en précisant ses démarches, en réinvestissant de manière plus réfléchie les moyens techniques mis à sa disposition. Il précise et structure ses connaissances sur les oeuvres et les met en relation avec d’autres disciplines, en particulier avec la littérature, la langue vivante, l’histoire et la géographie. L’enseignant conçoit des situations de classe variées et maintient en éveil l’intérêt et la curiosité de l’élève pour diverses formes d’expression visuelle. La pratique régulière du dessin et d’autres modes de saisie, tels que la photographie et la vidéo, l’amène à affiner son regard sur l’environnement, à mettre en question son rapport aux choses et au monde. Il peut relier et même associer plusieurs formes de langage. L’image est introduite sous toutes ses formes, fixes et animées (télévision, cinéma, affiches, photocopie, albums illustrés, écrans d’ordinateur, etc.), et dans des domaines très divers. Elle est, chaque fois, abordée selon ses caractéristiques et ses fonctions spécifiques, et reconnue comme un vecteur de connaissance évalué et comparé à d’autres. Dans le cadre de projets personnels et collectifs, les pratiques et les démarches s’ouvrent au design, aux arts du quotidien, à l’architecture et à la vidéo, tout en s’appuyant sur des compétences progressivement acquises dans différents domaines artistiques relevant déjà des arts visuels tels que le dessin, la peinture, le collage ou les fabrications en volumes. Une attention particulière est portée aux notions d’espace et de paysage, en lien avec la géographie. Cet enseignement vise à articuler deux volets distincts qui participent l’un et l’autre de l’éducation du regard : - une pratique diversifiée intégrant analyse et production d’images, dessin, nouvelles technologies et autres formes d’expression plastique en deux ou trois dimensions ; elle s’appuie sur le plaisir de faire, favorise la créativité des élèves tout en visant l’acquisition de savoirs spécifiques ; - une approche culturelle articulée aux démarches de réalisations et centrée sur la rencontre avec des oeuvres et des artistes, en contact direct (interventions, visites de musées ou d’expositions, etc.) ou par l’exploitation de documentations (documents vidéo, reproductions photographiques, textes, etc.). Une liste d’oeuvres de référence, publiée par le ministère et les académies, est proposée. Elle constitue le fondement d’une culture commune.

PROGRAMME 1 - Le dessin comme composante plastique La pratique du dessin en cycle 3 amène l’élève à exploiter de manière réfléchie différentes techniques. Il aiguise sa perception, améliore l’acuité de son regard en prenant le temps d’observer et d’enregistrer le monde qui l’entoure. Le désir de représenter, lié au souci de la ressemblance, l’incite à maîtriser les modalités (matérielles et opératoires) qu’il met en oeuvre et qui progressivement tendent à se complexifier. Le dessin est aussi abordé dans d’autres fonctions qui sont précisées, développées et expérimentées : expression d’une sensation, mise en forme d’une idée, représentation d’un univers personnel (imaginaire, fantastique, poétique), figuration d’une fiction, transformation de la réalité, communication, narration, dessins préparatoires à un projet, mise en mémoire d’un événement. L’élève s’approprie et réemploie certains codes de représentation repérés dans les images familières, notamment celles des albums illustrés ou de la bande dessinée. Le dessin peut se combiner avec d’autres procédés techniques comme la peinture, le collage ou la photographie. Dans leurs relations, les différentes composantes de ce mode d’expression graphique méritent une attention particulière. L’élève est progressivement conduit à les faire varier par lui-même, en fonction de ses propres intentions, de son projet personnel d’expression et de recherche d’effets. Il peut aussi associer plusieurs techniques comme la plume, la plume associée au pastel, etc., sur un même support. Il expérimente ces combinaisons et en mémorise l’expérience. Il joue sur des paramètres déjà rencontrés et repérés au cours des cycles antérieurs :

- le support : si les différentes qualités du papier (couleur, épaisseur, texture) ont une influence sur le rendu final, il est aussi possible d’expérimenter d’autres supports comme la toile, le bois ou le sol de la cour ;

- l’instrument : il y a ceux qui marquent par eux-mêmes (craie, pastel, crayon, pierre, etc.) ; ceux qui s’associent à un médium (plume, stylo, tire-lignes, brosse, pinceau, etc.) et ceux qui marquent le support (pointe, peigne, manche du pinceau, etc.) ;

- le geste : précis ou aléatoire, vif ou modéré, souple ou cassant, appuyé ou léger, impliquant le corps entier, le bras ou seulement le poignet, guidé ou non à l’aide d’un instrument (règle, compas, etc.) ;

- le médium (quand il est nécessaire : encre, gouache, aquarelle, etc.). Les compositions plastiques mettent en oeuvre des principes d’organisation et d’agencement explicites. Les notions d’équilibre, d’espace, de profondeur, de plan, de proportion, d’échelle, de mouvement, de contraste et de lumière sont abordées. L’élève doit tirer parti des ressources expressives des matériaux utilisés et les mettre au service de son projet. L’enseignant offre les conditions d’une pratique régulière du dessin personnel en proposant des carnets recevant les esquisses, les croquis, les tests et essais divers qui permettent à l’élève d’élaborer différentes “astuces” graphiques, de les conserver, de les comparer, de les faire évoluer. De la même façon, les travaux de l’élève sont rassemblés et conservés pour constituer la mémoire des démarches engagées et développées au cours de l’année. L’exploitation des multiples facettes de la calligraphie permet d’enrichir cet aspect important de l’expérience esthétique.

2 - Des caractéristiques d’un volume à son organisation spatiale Les activités d’assemblage, de sculpture, de maquette invitent l’élève à transformer, juxtaposer et associer des matériaux divers dont les qualités plastiques et expressives sont mises au service de la recherche d’effets progressivement maîtrisés. Comme dans les démarches initiées dans les cycles précédents, les matériaux bruts ou composites, les matériaux de récupération, les objets extraits du quotidien, les emballages, les boîtes, les tissus, les plastiques, les cartons, les chutes de bois et de métaux servent à ces réalisations en trois dimensions. Il s’agit principalement, pour l’élève, de manipuler, de fabriquer, de construire. Des relations plastiques s’instaurent entre les parties de matérialité différentes : jeux de superposition, de transparence, contrastes de matières, répartition de pleins et de vides, etc. Ces relations internes à la composition génèrent des effets, ménagent des apparences qui produisent du sens. L’élève est conduit à mieux évaluer ces effets en fonction de ses intentions initiales, à reprendre éventuellement son projet ou à réinvestir dans d’autres réalisations ce qu’il a observé et compris. Les travaux réalisés conduisent l’élève à dégager progressivement la notion de structure par opposition à celle d’habillage. Il recherche une plus grande adéquation entre un matériau et sa fonction (faire tenir, recouvrir, supporter, rigidifier, faire contrepoids, lier, etc.). Il joue sur les rapports d’échelle et envisage différents points de vue. Les aspects de la production que sont la présentation de son travail, sa valorisation, sa mise en scène et son inscription dans un lieu sont également abordés. L’élève prend en charge l’installation ou l’accrochage de son travail dans le cadre d’expositions organisées par la classe, à l’école ou dans un autre lieu.

3 - Les différentes catégories d’images et leurs procédés de fabrication Les questions se rapportant à l’image, son origine, sa nature, ses composantes, son fonctionnement et son sens sont posées aussi bien dans le cadre de leur production que de leur analyse en relation avec les autres disciplines l’utilisant comme l’histoire, la géographie, les sciences expérimentales et la technologie. Les images à caractère artistique (reproductions d’oeuvres, photographies d’art, dessins d’artiste, etc.) sont distinguées des images documentaires ou scientifiques ou à destination commerciale. L’objectif est de doter l’élève d’outils d’observation et d’analyse lui permettant de mieux comprendre le monde d’images dans lequel il vit, et de mieux s’y repérer. Les notions de ressemblance, de vraisemblance, d’illusion, d’impression, de sensation, de fiction peuvent être introduites. L’élève est invité à comparer les procédés employés dans les oeuvres d’art, les affiches publicitaires, les clips vidéo, les films, et les émissions de télévision. Au-delà du dessin et des compositions plastiques en deux dimensions, le volet pratique de ces activités engage l’élève dans l’utilisation de l’appareil photographique (analogique et si possible numérique). Lors de la prise de vues, il joue sur le cadrage, le point de vue, le caché et le montré, le flou et le net, le proche et le lointain. La dimension expérimentale et de jeu est maintenue dans l’usage fait de ces techniques. Les résultats obtenus (tirages papier, impressions numériques, reproductions photocopiées) peuvent également être retravaillés, transformés, combinés (photomontages) entre eux, voire associés à d’autres éléments photographiques extraits de quotidiens ou de magazines. L’image est ainsi complètement recréée. L’élève invente, teste, déclenche des relations entre les éléments d’une composition et produit ainsi du sens. En fonction des moyens matériels disponibles, il est parfois possible de concevoir et réaliser une brève production vidéo. Les discussions et échanges touchant au scénario ainsi que les dessins préparatoires au projet participent de la démarche de conception et doivent s’accompagner d’un travail d’écriture.

4 - La perception de l’environnement et sa représentation Les pratiques diversifiées qui viennent d’être décrites, celles du dessin, de la construction et de l’image, permettent à l’élève d’affiner la perception de son environnement, en particulier dans sa dimension paysagère et architecturale, l’aidant à mieux comprendre la démarche géographique, également fondée sur l’approche du paysage. L’élève doit apprendre à mieux percevoir les limites, les oppositions entre formes et fonds, les relations et les proportions, la lumière et les ombres, les jeux et les effets de couleur, la structure et l’ensemble. En jouant à modifier le sens d’une image par sa transformation, en conférant de nouvelles qualités aux objets par des actions réfléchies, l’élève apprend à modifier la vision, à orienter la perception des choses, et prend conscience qu’il existe différentes manières de rendre compte de la réalité. Il doit savoir réinvestir cette perception plus aiguë du réel dans les autres disciplines qui utilisent l’image.

5 - L’approche et la connaissance des oeuvres Une liste d’oeuvres situées historiquement et appartenant à des registres techniques, thématiques et artistiques différents est proposée. Ces références ne doivent pas seulement apparaître comme des illustrations ponctuelles à des thèmes abordés. Elles représentent des objets complexes de connaissance qui initient à la pluralité de points de vue et d’approches et nécessitent des moments autonomes d’observation et d’analyse. Elles permettent de poser les bases d’une culture commune sur laquelle vient prendre appui la culture de l’élève. La compréhension des réalités artistiques et culturelles est visée. Les oeuvres sont présentées et situées par rapport à une époque, un auteur, par rapport aussi à d’autres formes d’expression littéraire ou musicale, en rapport donc avec les autres références culturelles du répertoire. Ces moments de découverte donnent l’occasion, parfois unique, aux élèves d’une rencontre forte avec l’oeuvre d’art. Cette liste est complétée par une liste d’oeuvres établie au sein de chaque académie par un groupe d’experts, sous l’autorité du Recteur, pour faciliter la connaissance et l’exploitation des ressources de proximité. Cette approche des oeuvres doit être abordée en relation avec la pratique de classe. Pour soutenir ces axes de travail, le maître encourage la constitution d’un “musée personnel” fait d’images et d’objets sélectionnés ; il suscite la création d’un “musée de classe”. Des correspondances explicites entre les productions personnelles, les images et objets collectionnés ainsi que les oeuvres découvertes en classe sont établies.

E ÉDUCATION MUSICALE OBJECTIFS

Les objectifs énoncés pour le cycle 2 sont applicables en très grande partie au cycle 3. Les spécificités du cycle des approfondissements portent sur l’enrichissement du travail d’interprétation, sur la maîtrise de polyphonies simples ou plus exigeantes en fonction des acquis des enfants et des compétences de l’enseignant, sur l’exploitation des répertoires vocaux et d’écoute dans leur valeur de références culturelles. Le travail d’interprétation s’appuie sur le repérage et la comparaison de motifs, de formes musicales, de genres et styles contrastés. Il est articulé à l’écoute de pièces vocales ou instrumentales que les élèves s’entraînent à reconnaître, à caractériser et à situer dans leurs époques ou civilisations respectives. Ces activités croisées permettent l’expression des goûts personnels de l’élève tout en maintenant actives sa curiosité et ses premières capacités de jugement esthétique. Les projets mis en oeuvre avec le concours éventuel de professionnels de la musique se concluent le plus souvent par une présentation à un public. Ils tirent profit des acquis techniques et culturels, contribuant à étendre les capacités d’invention de l’élève. Celui-ci garde témoignage de toutes ses pratiques actives, gratifiantes et rigoureuses, cumulées sur trois années, dans une anthologie musicale personnelle, écrite ou sonore, outil concret et vivant de prise de conscience du parcours effectué au travers des musiques écoutées et produites.

PROGRAMME 1 - Voix et chant

1.1 Culture vocale La culture vocale se développe toujours et encore par la pratique régulière de jeux vocaux, l’apprentissage de chants diversifiés, en canon et à deux voix, en petits groupes ou en formation chorale. Cette culture vocale doit contribuer comme au cycle 2 à la maîtrise de la respiration, à la recherche des différents tons qu’impliquent la diction et la lecture à voix haute de poèmes et d’oeuvres littéraires.

1.2 Répertoire Le répertoire s’élargit pour offrir des exemples facilitant les comparaisons entre genres, styles nouveaux, époques et cultures plus éloignées. Il intègre des chants à plusieurs voix en langue étrangère ou régionale, comme quelques productions inventées ou composées spécifiquement pour les enfants par des auteurs contemporains. Inscrite dans le projet de chaque école, la chorale répond aux indications générales déjà énoncées pour le cycle 2.

2 - Écoute 2.1 Culture de l’oreille L’écoute est à ce niveau encore un temps indispensable de la démarche qui fait se succéder écoute, production, nouvelle écoute, invention. Elle se développe et devient plus analytique et plus opératoire. L’élève devient capable de distinguer, comme de mémoriser, l’organisation des éléments dans leur ordre mais aussi dans leur superposition. Il prend conscience des différents plans sonores. Il s’implique avec plus d’autonomie dans une danse en fonction de la structure et du caractère expressif de la musique. Le recours au codage et à la partition devient un guide utile. L’accroissement du lexique spécifique pour nommer et caractériser les sons comme les divers aspects d’une musique devient indispensable. D’une façon générale, le langage va permettre maintenant à l’élève de justifier ses choix, ses goûts, de les faire partager, d’inscrire ainsi des références dans sa mémoire à long terme.

2.2 Répertoire Très ouvert, le répertoire n’exclut ni la création contemporaine ni les répertoires populaires du patrimoine. Le contact avec la musique vivante est essentiel et doit être recherché aussi souvent que possible. Dans tous les cas, les critères de choix prennent en compte l’intérêt artistique, la richesse en éléments contrastés clairement perceptibles, la durée des extraits, leur nouveauté par rapport au vécu des enfants, la possibilité qu’ils offrent de nouer des liens avec le répertoire chanté. La sélection publiée en document d’application concrétise quelques choix pertinents possibles. On n’hésitera pas à illustrer cette diversité de styles situés dans une époque en recourant notamment aux oeuvres les plus connues de la musique classique, en liaison avec le programme d’histoire. Elles Connaissances, capacités et attitudes travaillées et attendues en fin de cycle 3 Le texte en caractère droit indique des connaissances ou des capacités retenues pour le palier 2 du Socle commun de connaissances et de compétences : elles constituent le coeur du programme. Le texte en italique indique des connaissances ou des capacités dont la maîtrise n’est pas retenue pour ce palier : elles constituent toutefois des objectifs du programme pour tous les élèves, et le plus souvent préparent le palier suivant du socle (ici, la fin du collège).

CONNAISSANCES

Avoir compris et retenu :

- les points communs et les différences entre les pratiques de la classe et les démarches des artistes ; repérer ce qui les distingue et ce qui les rapproche ;

- avoir de premiers repères historiques : identifier et nommer quelques références (oeuvres, personnalités, événements...) à partir des oeuvres de la liste nationale ; pouvoir les caractériser simplement et les situer historiquement. CAPACITÉS Être capable de :

- lire et utiliser différents langages ; utiliser le dessin dans ses différentes fonctions en se servant de diverses techniques ;

- réaliser une production en deux ou trois dimensions, individuelle ou collective, menée à partir de consignes précises ;

- choisir, manipuler et combiner des matériaux, des supports, des outils ;

- témoigner d’une expérience, décrire une image, s’exprimer sur une oeuvre ;

- identifier différents types d’images en expliquant les critères d’identification sur lesquels on s’appuie ;

- réinvestir dans d’autres disciplines les apports des arts visuels.

ATTITUDES

Les arts visuels contribuent à l’acquisition d’une culture humaniste en développant au cours du cycle 2 le sens de l’observation et la curiosité. Par la fréquentation des musées, l’élève découvre des productions artistiques du patrimoine européen.seront utilisées à titre d’exemples, nullement normatifs ou exhaustifs. Le but demeure d’aider à dépasser l’opposition trop fréquente entre univers musicaux familiers, médiatisés, et musiques plus éloignées et savantes : à cet effet, l’audition réitérée d’oeuvres moins familières est nécessaire.

3 - Pratiques instrumentales Les pratiques instrumentales demeurent encore reliées, notamment pour les recherches et inventions, à un projet plus large, souvent projet d’accompagnement de chansons. Les compétences acquises au cycle 2 permettent d’envisager des accompagnements rythmiques plus complexes, voire des jeux rythmiques sur plusieurs instruments différents. Ceux-ci peuvent parfois être fabriqués en lien avec l’initiation technologique. La pratique systématique d’un instrument mélodique, parce qu’elle nécessite des compétences techniques spécifiques, ne relève pas de l’école élémentaire. Toutefois, des élèves qui suivent un enseignement spécialisé peuvent opportunément faire bénéficier un projet de leurs compétences.

4 - Réalisation de projets musicaux Les projets musicaux sont indispensables comme lieux de réinvestissement synthétique des acquis du chant, de l’écoute, des activités corporelles ou d’accompagnement instrumental. Ils sollicitent chez l’élève comme chez l’enseignant un travail de recherche et d’invention, dans le respect des contraintes nécessaires à l’aboutissement du projet. Ils permettent à l’enfant de vivre pleinement les exigences de l’interprétation et d’approcher les démarches du musicien, compositeur ou interprète. Leurs formes peuvent être extrêmement variées sans toujours exiger des délais de mise en oeuvre trop importants. Le recours à des compétences spécialisées extérieures, et surtout à des musiciens interprètes ou créateurs, prend, dans ce cadre, sa véritable pertinence.

ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE OBJECTIFS L’enseignement de l’éducation physique et sportive vise, au cycle 3 :

- le développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices ;

- l’accès au patrimoine culturel que représentent les diverses activités physiques, sportives et artistiques, pratiques sociales de référence ;

- l’acquisition des compétences et connaissances utiles pour mieux connaître son corps, le respecter et le garder en forme. En ce sens, elle apporte une contribution originale à la transformation de soi et au développement de la personne telle qu’elle s’exprimedans les activités liées au corps. Depuis la petite enfance, et plus particulièrement par l’éducation physique et sportive, l’élève construit son répertoire moteur, constitué d’actions motrices fondamentales : locomotions (ou déplacements), équilibres (attitudes stabilisées), manipulations, projections et réceptions d’objets. Ces actions, à la base de tous les gestes, se retrouvent dans toutes les activités physiques, sportives et artistiques, sous des formes et des sens différents. Il s’agira dans ce cycle de les enrichir, les diversifier, les perfectionner, les combiner, les enchaîner. Bien évidemment, ces actions, simples ou complexes, ne sont pas construites pour elles-mêmes, mais au travers de la pratique des activités physiques, sportives et artistiques qui leur donnent tout leur sens : par exemple, sauter le plus haut ou le plus loin possible (activités athlétiques) n’a pas le même sens que sauter pour réaliser une figure ou retomber sur ses pieds (activités gymniques). L’éducation physique et sportive, par les situations riches en sensations et émotions qu’elle fait vivre, est un support privilégié pour parler de sa pratique (nommer, exprimer, communiquer...) sans trop empiéter sur le temps de l’activité physique, et pour lire et écrire en classe des textes divers (fiches, récits, documents...). De façon plus spécifique, elle participe à l’éducation à la santé et à la sécurité. Tout en répondant au “besoin de bouger” et au “plaisir d’agir”, elle donne aux élèves le sens de l’effort et de la persévérance. Elle est également l’occasion d’acquérir des notions et de construire des compétences utiles dans la vie de tous les jours. L’éducation physique et sportive contribue à la formation du citoyen, en éduquant à la responsabilité et à l’autonomie. Elle offre la possibilité de jouer en appliquant une règle, de mieux comprendre celle-ci, de la faire vivre, et d’accéder ainsi aux valeurs sociales et morales. Capacités et attitudes travaillées et attendues en fin de cycle 3 Le texte en caractère droit indique des connaissances ou des capacités retenues pour le palier 2 du Socle commun de connaissances et de compétences : elles constituent le coeur du programme. Le texte en italique indique des connaissances ou des capacités dont la maîtrise n’est pas retenue pour ce palier : elles constituent toutefois des objectifs du programme pour tous les élèves, et le plus souvent préparent le palier suivant du socle (ici, la fin du collège).

CAPACITÉS

Être capable de : - interpréter de mémoire plus de dix chansons parmi celles qui ont été apprises ;

- contrôler volontairement sa voix et son attitude corporelle pour chanter ;

- tenir sa voix et sa place en formation chorale, notamment dans une polyphonie ; assumer son rôle dans un travail d’accompagnement ;

- soutenir une écoute prolongée, utiliser des consignes d’écoute ;

- repérer des éléments musicaux caractéristiques, les désigner et caractériser leur organisation (succession, simultanéité, ruptures...) en faisant appel à un lexique approprié ;

- situer dans le temps : reconnaître une oeuvre du répertoire travaillé, la situer dans son contexte de création, porter à son égard un jugement esthétique ; illustrer la diversité des styles en recourant notamment aux oeuvres les plus connues de la musique classique, en liaison avec le programme d’histoire ;

- réemployer des savoir-faire au profit d’une production musicale ou chorégraphique inventée, personnelle ou collective ; - témoigner de son aisance à évoluer dans une danse collective et dans des dispositifs scéniques divers ;

- exprimer son appréciation pour qualifier une réalisation dansée, chantée ou jouée, à la fois comme acteur et comme spectateur

ATTITUDES

L’éducation musicale contribue à l’acquisition d’une culture humaniste en développant au cours du cycle 2 le sens de l’observation et la curiosité. Par la fréquentation des oeuvres et l’écoute, l’élève découvre des productions artistiques du patrimoine.

L’éducation physique aide également à concrétiser certaines connaissances et notions plus abstraites, elle en facilite la compréhension et l’acquisition, en relation avec les activités scientifiques, les mathématiques, l’histoire et la géographie... La danse, activité physique et artistique, approchée dans toutes ses formes dans les séances d’éducation physique et sportive, fait le lien avec les activités artistiques (arts visuels, éducation musicale...). L’exploitation par l’enseignant de ces divers aspects est développée dans le document d’application.

PROGRAMME Le programme d’éducation physique et sportive permet de construire des compétences spécifiques et des compétences générales.

1 - Activités physiques, sportives et artistiques, et compétences spécifiques Les diverses activités physiques, sportives et artistiques proposées au cycle 3 ne sont pas la simple transposition des pratiques sociales existantes. Elles doivent permettre aux élèves de vivre des “expériences corporelles” particulières, dont les intentions poursuivies, les sensations et les émotions éprouvées sont différentes selon les types de milieux et d’espaces dans lesquels elles sont pratiquées (incertitude ou non, interaction des autres ou non...). En s’engageant dans des activités physiques, sportives et artistiques variées, ayant du sens (affectif, social) pour eux, les élèves peuvent construire quatre types de compétences spécifiques, significatives de ces expériences corporelles, réalisant et enchaînant des actions de plus en plus complexes et variées qui enrichissent ainsi leur répertoire moteur. Quelques exemples de compétences à atteindre en fin de cycle, par activité, sont présentés ici. Le document d’application en donne un développement plus détaillé.

1.1 Réaliser une performance mesurée - de différentes façons (en forme, en force, en vitesse...), par exemple : sauter haut, courir vite... ;

- dans des espaces et avec des matériels variés, par exemple : lancer loin un objet lourd, courir en franchissant des obstacles... ;

- dans différents types d’efforts (relation vitesse, distance, durée), par exemple : nager longtemps ;

- régulièrement et à une échéance donnée (battre son record). Mise en oeuvre

- activités athlétiques ;

- activités de natation.

Exemples de compétences de fin de cycle :

- activités athlétiques : . courses de vitesse : prendre un départ rapide, maintenir sa vitesse pendant 8 à 9 secondes environ et franchir la ligne d’arrivée sans ralentir ; . courses de durée : courir à allure régulière sans s’essouffler pendant 8 à 15 minutes (selon les capacités de chacun) ; . sauts en longueur : après une dizaine de pas d’élan rapide, sauter (en un ou plusieurs bonds) le plus loin possible ; . lancers : courir et lancer de façon adaptée une balle lestée ou un engin léger (javelot mousse, cerceau) le plus loin possible, sans sortir de la zone d’élan. - activités de natation : nager longtemps (se déplacer sur une quinzaine de mètres sans support).

1.2 Adapter ses déplacements à différents environnements

- dans des formes d’actions inhabituelles mettant en cause l’équilibre (grimper, rouler, glisser, slalomer, chevaucher...) ;

- dans des milieux ou sur des engins instables de plus en plus diversifiés (terrain plat, vallonné, boisé, eau calme, eau vive, neige, bicyclette, VTT, roller, ski, kayak...) ;

- dans des environnements de plus en plus éloignés et chargés d’incertitude (bois, forêt, montagne, rivière, mer...) ;

- en fournissant des efforts de types variés (par exemple : marcher longtemps, rouler vite...).

Mise en oeuvre

activités d’orientation ;

- activités d’escalade ;

- activités nautiques ;

- activités de roule et de glisse (bicyclette, roller, ski, patins à glace) ;

- équitation...

Exemples de compétences de fin de cycle

- activités d’escalade : utiliser les comportements moteurs de l’escalade en réalisant la traversée d’un parcours horizontal de 5 m de largeur, sans être assuré, en utilisant différents types de prises, dont les prises inversées ;

- activités d’orientation : réaliser le plus rapidement possible un parcours de 5 balises en étoile à partir de la lecture d’une carte où figurent des indices.

1.3 S’affronter individuellement ou collectivement

- affronter un adversaire dans des jeux d’opposition duelle ; coopérer avec des partenaires pour s’opposer collectivement à un ou plusieurs adversaires dans un jeu collectif.

Mise en oeuvre

- jeux de lutte ;

- jeux de raquettes ;

- jeux collectifs (traditionnels ou sportifs).

Exemples de compétences de fin de cycle

- jeux de raquettes : dans un tournoi à 2, choisir le geste de renvoi le mieux adapté, et maîtriser la direction du renvoi pour jouer dans les espaces libres afin de marquer le point ;

- jeux collectifs : comme attaquant (se démarquer dans un espace libre, recevoir une balle, progresser vers l’avant et la passer ou tirer, marquer en position favorable) ; comme défenseur (courir pour gêner le porteur de balle, ou courir pour récupérer la balle ou s’interposer entre les attaquants et le but).

1.4 Concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive

- exprimer corporellement, seul ou en groupe, des images, des états, des sentiments... ;

- communiquer aux autres des sentiments ou des émotions ;

- réaliser des actions “acrobatiques” mettant en jeu l’équilibre (recherche d’exploits) ;

- s’exprimer librement ou en suivant différents types de rythmes, sur des supports variés. Mise en oeuvre : danse (dans toutes ses formes)

- gymnastique artistique ;

- gymnastique rythmique ;

- activités de cirque ;

- natation synchronisée...

Exemples de compétences de fin de cycle : danse

- construire dans une phrase dansée (directions, durées, rythmes précis) jusqu’à cinq mouvements combinés et liés, pour faire naître des intentions personnelles ou collectives, choisies ou imposées.

2 - Compétences générales et connaissances L’éducation physique et sportive est une des disciplines les plus favorables à la construction de ces compétences, qui caractérisent le volet méthodologique des contenus d’apprentissage, et qui peuvent également être acquises au travers d’autres disciplines. Ces compétences ne sont pas construites pour elles-mêmes. Il s’agit pour l’enseignant d’aider l’élève à acquérir des attitudes, des méthodes, des démarches favorables aux apprentissages, dans la pratique de l’activité mais aussi dans la vie sociale. C’est par une pédagogie adaptée que les élèves apprennent à mieux se connaître, à mieux connaître les autres, à accepter puis dominer leurs émotions, à prendre des repères dans l’environnement pour réussir leurs actions, à comprendre et mettre en oeuvre des règles, des codes... Ainsi, les situations mises en place par l’enseignant doivent permettre à chaque élève de choisir son niveau de difficulté, de tenter de nombreux essais en toute sécurité, de pouvoir recommencer s’il a échoué, de réfléchir avec les autres sur la meilleure façon d’agir, de pouvoir aider un camarade ou de se faire aider par une parade ou un conseil... C’est donc à travers les différentes activités physiques, sportives et artistiques, lors des séances d’éducation physique et sportive, que les élèves vont pouvoir montrer qu’ils sont capables de s’engager lucidement dans l’action (oser s’engager en toute sécurité, choisir des stratégies efficaces, contrôler ses émotions...), construire un projet d’action (le formuler, le mettre en oeuvre, s’engager contractuellement...), mesurer et apprécier les effets de l’activité (lecture d’indices complexes, mise en relation des notions d’espace et de temps, application de principes d’action, appréciation de ses actions...), appliquer et construire des principes de vie collective (se conduire dans le groupe en fonction de règles, de codes, écouter et respecter les autres, coopérer...). En construisant les compétences, par la pratique des différentes activités, les élèves acquièrent des connaissances diverses : ce sont des sensations, des émotions, des “savoirs” sur le “comment réaliser” les actions spécifiques, ainsi que sur les façons de se conduire dans le groupe classe et, enfin, des informations sur les activités elles- mêmes. Chacune des compétences générales peut être détaillée en compétences plus précises, qui sont présentées dans le document d’application, en intégrant les connaissances avec des exemples illustrant leur mise en oeuvre dans certaines activités.

3 - Programmation des activités Une véritable éducation physique cohérente, complète et équilibrée nécessite une programmation précise des activités. Celle-ci est placée sous la responsabilité de l’équipe de cycle. Pour éviter l’accumulation de séances disparates, quelques principes doivent être respectés. Dans chacune des années du cycle, les quatre compétences spécifiques (réaliser une performance mesurée, adapter ses déplacements à différents types d’environnements, s’affronter individuellement ou collectivement, concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive) sont abordées. Chaque compétence est traitée au travers d’une ou plusieurs activités. Ainsi, la compétence “Réaliser une performance mesurée” peut être travaillée à travers les activités athlétiques ou les activités de natation. Il serait souhaitable, pour que les apprentissages soient réels, que les modules d’apprentissage soient de 10 à 15 séances. Par souci de réalisme, le minimum est fixé à cinq ou six séances de chaque activité pour un module d’apprentissage. Les trois heures hebdomadaires seront réparties au minimum sur deux jours distincts par semaine. La pratique journalière, quand elle est réalisable dans des conditions acceptables, doit être recherchée chaque fois que c’est possible. La compétence “S’affronter individuellement ou collectivement” est obligatoirement travaillée chaque année grâce à un module d’apprentissage sur les jeux collectifs, traditionnels ou non (on peut compléter la programmation avec un module de jeux de lutte ou de jeux de raquettes). Les compétences générales et les connaissances peuvent être abordées au travers de chaque activité. Connaissances et capacités travaillées et attendues en fin de cycle 3 Le texte en caractère droit indique des connaissances ou des capacités retenues pour le palier 2 du Socle commun de connaissances et de compétences : elles constituent le coeur du programme. Le texte en italique indique des connaissances ou des capacités dont la maîtrise n’est pas retenue pour ce palier : elles constituent toutefois des objectifs du programme pour tous les élèves, et le plus souvent préparent le palier suivant du socle (ici, la fin du collège). Dans le socle commun est intégrée la capacité à nager. Le brevet de natation (B2N) en précise les attentes à l’école primaire.

CONNAISSANCES ET CAPACITÉS

1 - Compétences spécifiques Les compétences visées, activités et niveaux à atteindre sont en interaction permanente.

À chaque cycle, ces compétences, de nature identique, se situent à des niveaux de maîtrise différents, et dans différentes activités. Le niveau d’acquisition attendu des compétences suivantes est précisé dans ce texte pour quelques activités. (Pour plus d’exemples, voir le document d’application).

Être capable dans différentes activités physiques, sportives et artistiques, de :

- réaliser une performance mesurée ;

- adapter ses déplacements à différents types d’environnements ;

- s’affronter individuellement ou collectivement ;

- concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive.

2 - Connaissances et compétences générales Des exemples de mises en oeuvre sont présentés dans le document d’application. Avoir compris et retenu :

- que l’on peut acquérir des connaissances spécifiques dans l’activité physique et sportive (sensations, émotions, savoirs sur les techniques de réalisation d’actions spécifiques...) ;

- des savoirs précis sur les différentes activités physiques et sportives rencontrées.

Être capable dans des situations diverses de :

- s’engager lucidement dans l’action ;

- construire un projet d’action ;

- mesurer et apprécier les effets de l’activité ;

- appliquer et construire des principes de vie collective.